Рубрики
Дошкольное образование

Применение тифлопедагогических коррекционных приемов с целью формирования УУД в коллективе дополнительного образования для детей, имеющих сложные и сочетанные дефекты развития

Инклюзивным образованием (фр. «inclusif» – включающий в себя; лат. «include» – заключаю, включаю, вовлекаю) – называется практика общего образования, основанная на понимании того, что люди с ограниченным возможностями здоровья могут и должны быть вовлечены в социум.

0
Синявская Анжела Александровна,
учитель музыки, педагог дополнительного образования
ГКОУ СКОШИ № 2,
anjela508@mail.ru
Матц Елена Борисовна,
методист-консультант
ГКОУ СКОШИ № 2

Инклюзивным образованием (фр. «inclusif» – включающий в себя; лат. «include» – заключаю, включаю, вовлекаю) – называется практика общего образования, основанная на понимании того, что люди с ограниченным возможностями здоровья могут и должны быть вовлечены в социум.

Данная практика ориентирована на формирование условий доступности образования для всех детей. В том числе она обеспечивает доступ к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья.

В 1990–2000-х годах было сформировано общественное мнение, позволившее начать создание социальных условий для такого типа педагогики.

Актуальной педагогической задачей инклюзивного образования становится реабилитация, социализация и возможная профессиональная ориентация детей, имеющих различные психофизические отклонения.

Модель инклюзивного образования основывается на определенной системе коррекционной помощи, предполагающей внедрение в практику педагогической работы специальных коррекционных приемов обучения, направленных на формирование и развитие у этой категории обучающихся универсальных учебных действий.

В полной мере это относится и детям с нарушением зрения.

Современная статистика свидетельствует об увеличении количества детей, имеющих различные нарушения развития, среди которых нарушение зрения занимает одно из центральных мест.

С каждым годом возрастает количество детей, входящих в группу риска по зрению, растет количество детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением.

Учителя, работающие с детьми с нарушением зрения в условиях инклюзии, как на уроках, так и во внеурочной деятельности испытывают серьезные затруднения при выборе методов, способов и приемов педагогической работы.

Российская тифлопедагогика – наука относительно молодая, она сформировалась в начале 60-х годов XX века. Именно тогда в России стали открываться специальные школы для слепых и слабовидящих детей, ставшие для педагогов «кузницей кадров».

В этих школах на практике апробировались коррекционные приемы педагогической работы, технические индивидуальные средства оптической коррекции, проводились исследования с целью выяснения наиболее благоприятных эргономических условий для развития и обучения детей с нарушением зрения.

В школах для слабовидящих детей педагогический процесс рассматривается как единая система коррекционно-педагогической помощи, направленная на развитие, воспитание и обучение детей с позиции особенностей их развития особенностей их развития.

В настоящее время такие школы и специалисты-тифлопедагоги стали редкостью. Тем более ценным становится опыт педагогов, работающих с этой сложной категорией детей, поскольку для реализации учебного процесса в условиях инклюзии педагогам необходимо не только уметь анализировать причины возможной не успешности в обучении детей с нарушением зрения, но и знать основные способы и приемы коррекционной работы. Не секрет, что наибольшие затруднения у педагога, работающего в условиях инклюзии, вызывает их применение на практике.

Мотивацией для создания данной статьи на тему «Применение тифлопедагогических коррекционных приемов для формирования УУД в коллективе дополнительного образования для детей, имеющих сложные и сочетанные дефекты развития» послужили:

– многолетняя работа с коллективом дополнительного образования, состоящего из детей с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты развития;

– накопленный опыт применения тифлопедагогических приемов в работе педагога дополнительного образования;

– практическое наблюдение за влиянием художественного воспитания на развитие личности и формированием УУД у детей с нарушением зрения.

Актуальность выбора темы статьи обусловлена:

– требованиями ФГОС по развитию УУД, определяющих эффективность образовательного процесса, в частности, усвоения знаний, формирование умений и основных видов компетенции учащихся, в том числе социальной и личностной;

– необходимостью формирования УУД в коллективе дополнительного образования для детей с нарушением зрения, имеющих сложные и сочетанные дефекты развития.

Автором был проведен обзор и анализ методической литературы с целью:

– выяснения изученности проблемы по применению специальных коррекционных приемов и методов обучения не только на уроках, но и на внеурочных занятиях в коллективе дополнительного образования;

– воссоздания по выявленным отдельным элементам и фактам цельной концепции по проблеме применения определенных коррекционных методов и приемов на занятиях коллектива дополнительного образования.

В методической литературе рассматриваются проблемы, связанные с обучением и воспитанием детей с нарушением зрения, в том числе специальные проблемы их социальной реабилитации.

Информация о коллективе эстрадного пения «Бэби-шлягер»

В коллективе дополнительного образования «Бэби-шлягер» занимается 21 человек. Коллектив состоит из двух групп учащихся, группы сформированы в соответствие с возрастом и музыкальными возможностями участников.

Занятия в коллективе проводятся два раза в неделю, продолжительность занятия 45 минут.

Все участники коллектива имеют вторичные проблемы в развитии, связанные с первичным дефектом – нарушением зрения.Среди этих проблем следует отметить нарушениями памяти, восприятия, эмоциональной отзывчивости.

Учебная и познавательная деятельность детей с нарушениями зрения насыщена трудностями, связанными как с темпом учебной работы, так и с качеством выполнения учебных заданий.

Дети с нарушением зрения физически ослаблены, и поэтому они быстро утомляются. Их продуктивная деятельность возможна только в короткий промежуток времени.

Музыкальные занятия в коллективе ДО носят обще развивающий характер.

Принцип подбора репертуара

При отборе произведений для репертуара коллектива ДО учитываются психофизические особенности и обусловленные ими вторичные нарушения слабовидящих детей:

– недостаточное количество образных представлений;

– сложности в самостоятельном удерживании произвольного внимания;

– быстрая утомляемость;

– плохая память.

Отбор репертуара основан на дидактическом принципе доступности, который при формировании репертуара проявляется:

– в доступности для понимания детьми с нарушением зрения поэтического текста;

– в соответствие поэтического текста музыкальному материалу;

– в возможности точного исполнения детьми метроритма;

– в небольшой продолжительности звучания произведения;

– в эмоциональной насыщенности произведения;

– в возможности воплощения художественного образа.

Дидактические принципы доступности и постепенности, на основании которых происходит подбор репертуара, дают возможность подбирать музыкальные произведения, способствующие развитию у детей с нарушением зрения специальных вокально – хоровых навыков:

– певческого диапазона;

– дыхания;

– дикции и т.д.

Как известно, для развития этих навыков предпочитается удобная тесситура.

Например, песня «В лапку шмель берет смычок» написана в тональности ми-бемоль-мажор. Однако, для детей, которые занимаются в группе эстрадного пения первый год, эта тональность по тесситуре не удобна, поскольку их певческий голос еще не развит, и они не могут спеть высокие для них ноты – си-бемоль, ля-бемоль первой октавы. Поэтому для удобства работы над вокально-хоровыми навыками необходимо транспонировать эту песню в тональность до-мажор. Ребята с удовольствием поют песню в удобной тесситуре.

Формы работы на занятиях

Музыкальные занятия проводятся по следующему плану:

1. Организационный момент.

2. Распевание.

3. Разучивание произведения.

4. Практическая работа.

5. Слушание музыки.

6. Рефлексия.

Поскольку занятия коллектива «Бэби-шлягер» носят общеразвивающий характер и проводятся за сеткой учебных часов, план работы может изменяться. Иногда на занятии приоритет отдается разучиванию песни, иногда слушанию музыки или игре на шумовых музыкальных инструментах.

Методы обучения

«Велика эмоциональная роль слова. Слово должно быть использовано во всех его многообразиях, проявлениях…» – писал педагог-дефектолог тифлопедагог Б.И. Коваленко.

Словесный метод обучения в школе для детей с нарушением зрения является ведущим. Каждый педагог школы, который хочет добиться положительного результата, обязан насыщать этот метод обучения большим количеством специальных тифло-приемов.

Коррекционные приемы, применяемые при разучивании произведения

Разучивание песни является центральной частью занятия. Эта работа насыщена специальными коррекционными приемами.

В соответствие с методикой музыкального обучения перед разучиванием какого-либо музыкального произведения (упражнения, попевки песни) проводится его прослушивание и устный разбор.

1. В начале работы я сообщаю детям название произведения и настраиваю детей на восприятие его характера.

2. Я разъясняю детям смысл незнакомых слов, которые встречаются в тексте, в противном случае дети могут не понять содержание произведения.

3. После прослушивания произведения я задаю детям вопрос: «Расскажите о содержании прослушанной песни, подумайте и определите, какое настроение она у вас вызвала? Постарайтесь передать словами настроение музыки».

Для обеспечения эффективного обучения детей с нарушением зрения, обладающих различными, часто низкими музыкальными способностями, разнообразными психическими и физическими проблемами развития необходим дифференцированный и индивидуальный подход к их обучению.

Например, при устном разборе песни «В лапку шмель берет смычок», более слабому ученику я задаю такой вопрос:

– На каком инструменте играл шмель?

– Какой характер у этой песни: веселый или грустный?

Более сильному и подготовленному ученику я задаю вопросы более сложные:

– Определихарактер песни «В лапку шмель берет смычок»;

– О чем рассказывается в этой песне?

Дифференцированный и индивидуальный прием обучения я применяю и во время работы над любой другой песней или упражнением.

Во время фронтальной работы, например, при обсуждении прослушанного произведения, во время рассказа о песне, или объяснении нового материала, я стараюсь произносить текст четко и внятно, доступным для понимания детьми языком.

Нельзя забывать и о том, что речь педагога должна содержать лексику, расширяющую и обогащающую активный словарь детей с нарушением зрения.

Пример образной речи педагога. Для развития навыка певческого дыхания на занятии выполняется упражнение «Одуванчик».

Вот, что я рассказываю детям для того, чтобы объяснить им смысл упражнения и настроить их на работу:

«Представьте, что у вас в руке одуванчик, который уже отцвел. Он белый, пушистый, пушинки у него такие легкие, что от любого самого маленького ветерка они могут разлететься разные стороны. Запомните, для того, чтобы сохранить красоту этого нежного цветка, который мы поднесли ко рту, нам надо сделать короткий и бесшумный вдох. Если мы сделаем вдох осторожно и бесшумно, то ни одна пушинка одуванчика не залетит нам в рот и цветок сохранит свою красоту.

Выдох при пении тоже должен быть таким же осторожным, как и вдох. Помните о том, что ни одна пушинка одуванчика не должна зашевелиться и тем более “улететь”».

Особенности работы на уроке, связанные с первичным дефектом у обучающихся

Для того чтобы помочь детям с нарушением зрения сформировать навык самостоятельной работы и научиться выполнять конкретную учебную работу, например, определять характер музыкального произведения, я применяю коррекционный приtм контрастного сравнения.

С этой целью я предлагаю детям сравнить две песни композитора Аркадия Филиппенко, которые имеются в нашем репертуаре:

– «Веселый музыкант» и «Вечный огонь».

По характеру первая песня веселая, задорная, радостная.

Вторая – спокойная, сдержанная.

Дети должны самостоятельно сделать вывод о том, что эти песни противоположные по характеру.

Для того чтобы помочь детям определить характер музыки ядемонстрирую им карточки со словами:

– веселый;

– радостный;

– легкий;

– тяжелый;

– волнующий;

– сказочный;

– шуточный.

При демонстрации детям этих карточек я применяю коррекционный прием комментированного чтения, который заключается в том, что я вместе с детьми читаю слова, которые написаны на карточке для того, чтобы они как можно меньше напрягали нарушенное зрение.

Для детей, которые еще не умеют читать или имеют низкую остроту зрения, я использую карточки-настроения («смайлики»), соответствующие характеру произведения (Приложение 1).

Ученика, который должен или хочет ответить на мой вопрос, я называю по имени, поскольку мой безмолвный жест, обращенный в сторону детей или определенного ребенка, из-за плохого зрения ученик может не увидеть.

Словесный метод тесно связан с наглядным методом обучения. Эти методы применяются мною в любой форме работы, будь то разучивание песни, слушание музыки, или игра на детских музыкальных инструментах.

Профессор института коррекционной Российской академии образования Б.К. Тупоногов в своей работе «Основы коррекционной педагогики» писал: «Наглядность присуща человеческому познанию, она заключается в отражении предметов действительности в сфере чувственных образов, характеризует связь субъектов с познаваемым объектом».

Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил о необходимости применения метода наглядности «для успешной работы по развитию мышления и речи детей».

Часто на занятиях словесный и наглядный метод я использую одновременно. Например, разучивая английскую народную песенку «Джон-зайчик», яодновременно использую словесный и наглядный методы обучения.

Для того чтобы создать визуальный образ героя песенки, я приношу на урок мягкую игрушку и иллюстрацию зайца. Я рассказываю ребятам историю о том, что Зайчик по имени Джон приехал к нам из Англии, он очень веселый и отлично умеет прыгать «как мячик» и т.д.

Такой выразительный наглядный предмет помогает детям определить настроение и веселый характер героя песенки, которую они будут разучивать.

При использовании в работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наглядного метода обучения следует помнить о том, что важно подобрать наглядный материал отвечающий требованиям тифлопедагогики, предъявляемым к этому методу обучения, а именно:

– детям с низкой остротой зрения необходимо подойти к иллюстрации или к демонстрируемому предмету на удобное для них расстояние для того, чтобы они имели возможность хорошо рассмотреть его, потрогать, взять в руки;

– для того чтобы дети смогли хорошо рассмотреть демонстрируемый предмет, им нужно дать столько времени, сколько им для этого понадобится;

– размер демонстрационного материала, игрушек, предметов подбирается в зависимости от индивидуальной остроты зрения детей;

– для того чтобы дети могли сосредоточить взор, им предъявляется демонстрационный материал, находящийся в неподвижном состоянии;

– наглядный материал предъявляется детям на уровне глаз, на индивидуальном удобном для каждого ребенка расстоянии.

Демонстрируемый наглядный материал или иллюстрации должны иметь выраженные характерные признаки предмета:

– четкий контур;

– отсутствие лишних деталей;

– все иллюстрации должны быть контрастными по отношению к фону.

Если в качестве наглядного или раздаточного материала используются карточки с текстом, то предпочтителен шрифт Arial, размер которого должен быть равен 22-40.

Бумага, на которой представлен рисунок или текст, должна быть матовой, чтобы на изображении не было световых бликов.

Использование ИКТ на занятиях коллектива ДО

В работе коллектива ДО «Бэби – шлягер» для демонстрации наглядного материала часто используются мультимедийные презентации видео сюжетов.

У детей с нарушением зрения особенность просмотра видео презентаций и видео фильмов заключается в применении коррекционного приема, представляющего собой комментирование учителем демонстрационного материала. Этот коррекционный приемвсегда сопровождает видео просмотр, поскольку он позволяет педагогу помочь участникам коллектива концентрировать свое внимание на отдельных важных деталях визуальных объектов.

Правильно выбранный наглядный материал, соответствующий тифлопедагогическим требованиям, всегда стимулирует познавательную активность у детей с нарушением зрения. Он позволяет поддерживать у них интерес к занятиям и преподносить даже трудный материал в занимательной и доступной форме.

В песне «Колючки», которую разучивают дети, есть такие слова:

«Может быть, верблюд любил бы апельсины,

Как их не любить, ведь нет на то причины,

Жалко, что в песках, где пасется верблюд,

Они не растут, не растут, не растут».

Прослушав песню и проведя беседу о ее содержании, я поняла, что не все ребята видели живого верблюда, многие не знают, что такое пустыня, какой там климат и какие растения там растут. С целью восполнения этого пробела в познаниях детей мною был продемонстрирован небольшой фрагмент мультфильма «Шакаленок и верблюд», в котором есть такой эпизод: верблюд идет по пустыне и вдруг видит куст с колючками.

Этот красивый рисованный мультфильм подходит для использования в качестве наглядного материала, поскольку в нем все формы объектов имеют четкое изображение, и сами изображения отличаются большими размерами.

Дети посмотрели этот фрагмент мультфильма с большим интересом, и последующее обсуждение этой веселой песенки получилось более содержательным и плодотворным.

Подобная форма работы помогает формировать у детей с нарушением зрения:

познавательные УУД:

– умение строить высказывания;

коммуникативные УУД:

– умение формулировать и вербально выражать свои мысли;

– умение участвовать в коллективном обсуждении.

Нужно отметить, что использование компьютерных средств обучения на занятиях детского кружка эстрадного пения всегда ограничено по времени: просмотр видео материалов может занимать не более десяти минут от урока, что соответствует нормам непрерывной зрительной нагрузки на занятиях у детей с нарушением зрения.

Коррекционный прием чередования форм работы на занятиях коллектива ДО

На примере алгоритма работы над песней «Колючки» расскажу о еще одном коррекционном приеме работы. Этот прием состоит в смене форм работы: работа с опорой на зрительный анализатор чередуется с работой, опирающейся на другие сохранные сенсорные анализаторы.

Алгоритм работы над песней «Колючки»

– прослушивание песни в аудио записи;

– демонстрация видео фрагмента мультфильма;

– проведение беседы с целью выявления характера и настроения песни;

– повторное прослушивание песни в исполнении учителя;

– разучивание песни.

Применяя этот алгоритм работы во время работы над песней, становится возможным проводить смену видов учебной деятельности и чередование приемов работы с применением зрительного и слухового анализаторов.

Практический метод обучения

Практический метод обучения применяется на занятиях дополнительного образования, как при игре на шумовых инструментах, так и при вокальном исполнении произведения.

Практический метод работы включает в себя:

– рассказ;

– показ;

– практическое воспроизведение музыки детьми.

В школе для детей с нарушением зрения этот метод обучения также наполнен коррекционными тифло-приемами, придающими этому общепедагогическому методу коррекционную направленность.

Показ музыкального произведения или отдельных способов и исполнительских приемов инструментального или вокального исполнения, таких как правильное звукообразование, дикция, дыхание, применяется педагогом во время разучивания и работы над музыкальным произведением, является важным коррекционным приемом в обучении детей с нарушением зрения.

Очень часто этот прием применяется при индивидуальной работе над вокально-хоровыми навыками и навыками инструментального исполнительства.

При игре на музыкальных инструментах или при работе над танцевальными движениями, которые участники должны делать во время исполнения песни, используется коррекционный прием тактильно-мышечной наглядности. Он заключается в том, что педагог прикасается к ребенку для уточнения и придания правильного направления или положения отдельных частей его тела, спины, плеч, рук.

Например, если при игре на шумовых инструментах, таких как ложки или трещотки, я замечаю, что ученик неправильно держит в руках эти инструменты или не понимает принципа игры на них, я работаю с ним индивидуально, показывая ему правильные приемы игры. Для этого я легко прикасаюсь своими руками к рукам ребенка, держащим этот шумовой инструмент, а затем совместно с ребенком воспроизвожу необходимый ритмический рисунок.

Применение этого коррекционного приема помогает и в работе над правильной певческой установкой у детей в тех случаях, когда им во время пения приходится играть на шумовых музыкальных инструментах.

Использование приема тактильно-мышечной наглядности на уроке должно быть кратковременным. В противном случае ребенок привыкнет к помощи взрослого и не будет тренировать навык самостоятельного качественного выполнения действий.

Игровая форма работы на занятиях коллектива ДО

Сочетание практического метода обучения и игровой формы работы является еще одним примером коррекционного приема работы.

СказкаЕкатерины Железновой «Трусливый заяц» созданаавтором с целью восполнения и развития у детей с нарушением зрения образных представлений об окружающем мире.

Детям очень нравится эта «игра».

Цель этой работы заключается в формировании и развитии у детей с нарушением зрения предметных универсальных учебных действий:

– умения правильного выбора музыкального или шумового инструмента, необходимого для характеристики персонажа или действия героя;

– умения правильного воспроизведения звука или ритмического рисунка с помощью выбранного инструмента.

Перед началом игры, заключающейся в чтении сказки, детям предоставляется время для знакомства с выразительными возможностями шумовых инструментов.

Дети должны самостоятельно подобрать предметы или инструменты для звукового воплощения характера героев или на их взгляд значимых моментов поворотов сюжета этой сказки, тем самым проявляя свою творческую фантазию и свои способности к импровизации.

Дети заранее знакомятся с условиями этой «игры»: во время чтения сказки педагог по своему усмотрению может сделать остановку в любом ее месте, предложив продолжать сказку любому ученику.

Содержание работы по сказке «Трусливый заяц»

Жил-был в лесу заяц-трусишка.
Вышел однажды заяц из дома, а ежик в кустах вдруг как зашуршит!
шуршим пакетом
Испугался заяц, и – бежать! быстро встряхиваем кастаньетами
Бежал, бежал и присел на пенек отдохнуть. А дятел на сосне как застучит! стучим ложками
Бросился заяц бежать. быстро встряхиваем кастаньетами
Бежал, бежал, забежал в самую чащу, а там сова крыльями как захлопает! шлепаем руками по ногам
Побежал заяц из леса к речке. быстро встряхиваем кастаньетами
А на берегу речки лягушки сидели. проводим палочкой по рубелю
Обрадовался заяц, что лягушки его испугались – и смело поскакал обратно в лес. медленно ударяем кастаньетами по ладони («смелый заяц») или используем барабан

В качестве примера в таблице описаны действия детей и способы применения тех ударных инструментов или подручных средств, которые указаны автором для иллюстрации и характеристики действия персонажей.

Подобная творческая работа над сказкой позволяет педагогу формировать и развивать у детей с нарушением зрения музыкальные навыки:

– музыкальную память;

– ритмические навыки;

– навыки игры на шумовых инструментах;

– умение эмоционально откликаться на содержание услышанного музыкального произведения;

– навыки слухового контроля и самоконтроля за качеством звукоизвлечения;

– навыки реализации представлений, образов, звуков, ритмов, шумового и игрового оформления сказки;

– навыки общения взрослых и детей, проявляющихся в совместной музыкальной и игровой деятельности.

Детям очень нравится эта «игра».

Рефлексия – форма работы на занятии.

В конце каждого занятия кружка ДО проводится рефлексия.

Эта форма работы представляет собой совместную деятельность учащихся и руководителя, позволяющую совершенствовать коррекционный учебный процесс, ориентированный на развитие личности каждого ученика с нарушением зрения.

Этот прием работы также имеет коррекционную направленность, поскольку с его помощью становится возможным закрепить полученные на уроке навыки и оценить свою работу на уроке.

Например, в конце занятия можно провестикороткую беседу для того, чтобы дети проанализировали свою работу. С этой целью можно предложить детям ответить на такие вопросы:

– Чем мы сегодня занимались на уроке?

– Что у нас получилось хорошо?

– Что нам пока не удается?

– Довольны ли вы результатами своей работы?

На занятиях коллектива «Бэби-шлягер» используются различные формы проведения рефлексии. Вот некоторые из них.

«Солнышко»

На доске прикреплен рисунок, изображающий «Солнышко».

Детям раздаются лучики желтого и голубого цветов. Эти лучики нужно прикрепить к «Солнышку».

Желтый лучик означает, что «мне очень понравилось занятие, оно было для меня интересно, я получил много полезной информации».

Голубой лучик – «на занятии мне было не интересно, я не получил никакой полезной информации» (Приложение 2).

«Поезд»

На доске – изображение поезда с вагончиками, на которых обозначены этапы урока: распевание, разучивание произведения, практическая работа и т.д.

В вагончик, символизирующий интересное задание, следует «поселить» «веселое личико».

А «грустное личико» – в тот, который символизирует неинтересное задание.

Важно помнить: ученик может использовать только один жетон с изображением (Приложение 3).

Вывод

В статье раскрываются особенности применения наиболее эффективных тифлопедагогических способов и приемов педагогической работы и их возможности, обеспечивающие формирование УУД с целью реализации навыков самостоятельной организации учебно-познавательной деятельности у детей с нарушением зрения.

В работе коллектива применяются общепедагогические методы обучения:

– словесный;

– наглядный;

– практический;

коррекционные приемы работы:

– тактильно-мышечной наглядности;

– чередования форм работы, каксучастием зрительного анализатора, так и с другими сохранными сенсорными анализаторами;

– прием комментированного чтения;

– прием контрастного сравнения;

– сочетание практического метода обучения и игровой формы работы.

Тифлопедагогические коррекционные приемы работы наполняют общепедагогические методы обучения, придают им коррекционную направленность испособствует формированию:

коммуникативных УУД:

– умения выразить и обосновать свою точку зрения;

– умения уважать мнение других;

– умения участвовать в коллективном обсуждении;

регулятивных УУД:

– умения оценивать и осмысливать результаты своей деятельности;

личностных УУД:

– умения участвовать в творческом созидательном процессе;

– умения оценивать свои действия и поступки;

– умения выражать и отстаивать свою творческую позицию;

– умения формировать представление о нравственности и развитии доброжелательности и эмоциональной отзывчивости.

Педагогический опыт работы, описанный в статье, может быть полезен учителям, работающим в условиях инклюзии с детьми с нарушением зрения, как на уроках, так и во внеурочной деятельности.

Приложение к статье доступно по ссылке.

Список литературы:

1. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.
2. Тупоногов Б.К. Теоретические основы тифлопедагогики. Учебное пособие. М.: АПК и ПРО, 2001.

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

0

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.