Рубрики
Воспитательная работа

История одного урока, или Рождение проблем для проблемного обучения

В практике многих моих коллег возникают ситуации во время учебных занятий, разрешить которые невозможно без активизации преподавателем собственного творческого ресурса. Эти ситуации могут носить организационный характер, касаться поведения обучающихся, степени их заинтересованности в учебном процессе и так далее. Думаю, что каждый педагог может поделиться множеством интересных историй из своей профессиональной деятельности, когда он успешно достигал поставленные на уроке цели, используя на занятии все, даже внеплановые явления.

0
Лебедева Елена Викторовна,
преподаватель
ГБПОУ г. Москвы «Колледж полиции»,
alyona-lebedeva@yandex.ru

В практике многих моих коллег возникают ситуации во время учебных занятий, разрешить которые невозможно без активизации преподавателем собственного творческого ресурса. Эти ситуации могут носить организационный характер, касаться поведения обучающихся, степени их заинтересованности в учебном процессе и так далее. Думаю, что каждый педагог может поделиться множеством интересных историй из своей профессиональной деятельности, когда он успешно достигал поставленные на уроке цели, используя на занятии все, даже внеплановые явления.

Более того, подобный всплеск креативности со стороны преподавателя, демонстрирует учащимся опыт реального преодоления проблемных ситуаций и возможность эффективного поиска решений, активизирует внимание аудитории, влияет на общий эмоциональный фон обучающихся, тем самым способствуя дальнейшей плодотворной работе с учебным материалом.

Например, А.М. Матюшкин, известный специалист в области проблемного обучения, определяет проблемную ситуацию как специфический вид умственного взаимодействия обучающегося и объекта, предполагающего усвоение или обнаружения ранее неизвестных знаний, способов деятельности. Особенно важно, что в этом процессе субъект должен обладать личной заинтересованностью в решении проблемной задачи, в поиске ответов на поставленные вопросы.

Теоретические основы проблемного обучения отражены в работах как отечественных, так и зарубежных исследователей: Дж. Дьюи, И.Я. Лернер, И.А. Зимняя, Н.Ф. Талызина, Е.В. Ковалевская. Например, отечественные психологи З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, и др. предложили психологические основы проблемного обучения. Принцип заключается в следующем. Перед обучающимися ставится проблема, которую они либо самостоятельно, либо при участии преподавателя должны разработать: выдвинуть гипотезу, выбрать методы проверки гипотезы, применить их, интерпретировать результаты, привести аргументы и т.д., и, наконец, проверить правильность найденного решения проблемы.

Проблемные вопросы могут быть взяты из обычной жизни, чтобы быть понятными и доступными для обучающихся, в то же время отражать и раскрывать основные моменты изучаемого материала, выступать своеобразным наглядным пособием. Сами студенты, задавая вопросы, делая выводы, озвучивая свою жизненную позицию, могут дать преподавателю как повод для личных и профессиональных размышлений, так и материал для занятия, построенного в рамках проблемного обучения.

В рамках курса «Основы психологии» есть тема, которая даже студентам психологам (что говорить о студентах юридической специализации!) кажется несколько оторванной от будущей профессиональной жизни: «Стадии развития психики в филогенезе». На одной из учебных пар, обучающиеся не только проявили познавательную активность, но и в попытке самоутвердиться дали прекрасный проблемный материал для более интересной подачи на первый взгляд сложно воспринимаемой теории.

На предшествующих данной теме лекциях студенты уже знакомятся с понятиями «психика», «психическое отражение» и к моменту подачи данной темы знают, что проблема существования и функционирования психики рассматривалась различными науками, в том числе и философией, медициной, антропологией и др. Более того, понятия «психика» и «душа» не только в прошлые столетия, но и сегодня часто ставятся как тождественные друг другу, а различные религиозные конфессии (наряду с научным сообществом) предлагают свое видение на природу души, на возможность ее познания, управления ею.

На одном из занятий курса обучающийся N открыто и даже провокационно высказал свое мнение относительно религиозной картины мира, вопросов Божественного устроения и совершенно категорично отметил, что называть психику душой – антинаучно, неверно и, главное, совершенно бессмысленно, поскольку научные теории, в том числе теория филогенетического развития психики А.Н. Леонтьева, рассмотренная в рамках текущего занятия, совершенно явно показывает, что психика человека имеет биологическое основание, но в своем совершенстве возвышается над миром природы.

Мои педагогические доводы, что вопросы религии и веры – это, прежде всего, вопросы личного мироощущения человека, что религия многофункциональна в своей основе, и ее роль в жизни общества колоссальна, не имели успеха. Пытливый ум студента атеиста требовал однозначного признания со стороны педагога, а именно с моей стороны, что Бога не существует, мы – результат эволюционного процесса, а человеческая психика – совершенна и превосходит в своем устройстве все известные формы отражения.

В случае не признания данного факта, по мнению студента, все присутствующие в аудитории обучающиеся будут иметь право заключить, что сам педагог, то есть я, в недостаточной степени уверена в учебном материале, и все предыдущие и последующие пары были и будут пустой тратой времени обучающихся. Учитывая тот факт, что я являюсь верующим человеком и при этом верным представителем психологической науки, я определенно оказалась в проблемной ситуации.

При этом озорной взгляд юного провокатора говорил о том, что вызов он бросил и с нетерпением ждет ответного хода. Здесь важно сделать пометку: с самого первого занятия студенты знают, что вопросы, мнение, комментарии, обращение к личному опыту, оспаривание научных теорий или, напротив, аргументирование своей позиции научными фактами поощряется и даже необходимо для изучения учебных дисциплин. Поскольку цель педагогики, с моей точки зрения, заключается не только в предоставлении студентам знаний, но и в формировании умения у них эффективно работать с ней как личном и профессиональном пространстве.

Проблема взаимоотношений религии и науки имеет богатую историю. Известны крайние позиции деятелей религиозной и научной мысли примирить, казалось бы, кардинально отличные мировоззренческие картины.

Разрешить проблемную ситуацию мне помог предложенный студентам теоретический материал, который, собственно, в некотором смысле способствовал ее возникновению. Опираясь на мой опыт тренингов, очевидно, что более действенным аргументом будет тот, который базируется на материале, с которым группа непосредственно здесь и сейчас работает. И было принято решение искать ответ на поставленный вопрос, опираясь на теорию развития психики в филогенезе А.Н. Леонтьева.

Итак, в рамках изучаемой темы, процесс филогенетического развития психики рассматривался с позиции теории А.Н. Леонтьева. Под филогенезом понимается процесс изменения психики человечества в процессе эволюции. Согласно теории А.Н. Леонтьева психика возникает и развивается у животных для обеспечения выживания организма в изменяющихся условиях среды, именно потому, что иначе они не могли бы ориентироваться в среде и, следовательно, существовать. Качество взаимодействия с окружающим миром определяется уровнем развития биологических систем, в том числе и уровнем развития нервной системы.

Условно выделяется три стадии развития психики у животных в процессе филогенеза: «стадия элементарной чувствительности», «стадия перцептивной психики» и «стадия интеллектуальной психики», которые отличаются по различным критериям, в том числе способностью формировать условные рефлексы, совершать интеллектуальные операции, способностью отражать межпредметные связи и др. Характеризуя стадии филогенетического развития психики и раскрывая взаимосвязи между ними, можно обобщить, что эти стадии – как переход на новый уровень взаимодействия живого организма со средой; чем выше располагается организм в эволюционной лестнице, тем сложнее биологическая система, тем больше возможностей и средств она получает для взаимодействия со средой; каждая из последующих стадий включает возможности более ранних стадий.

Например, человек способен ощущать отдельные свойства объектов, а амеба только на эти свойства и реагирует. То есть, для взрослого человека информация об отдельных свойствах материального мира – это один из источников информации, обрабатывая которую создается представление о мире, а для представителей стадии элементарной чувствительности – единственный источник. Но это то, что, безусловно, нас объединяет.

Размышляет ли шимпанзе о политике внутри человеческого сообщества? Нет. Шимпанзе не имеет представления о политике, как и представлений о чем-либо, ее деятельность строится с предметами объективного мира, представленными в непосредственном восприятии. Есть сходство с человеком? Да, но в определенный возрастной период человеческого развития, пока у ребенка не начинает формироваться возможность действовать с образами предметов, которые не представлены непосредственно, не формируются высшие психические функции.

Возникает вопрос: представители стадии элементарной чувствительности предполагают, что есть возможность не просто реагировать на отдельные раздражители, а, например, как коза или голубь реагировать на целый объект? Нет. Их считывание окружающего мира ограничено отдельными сигналами.

Человек, который в сравнении с представителями этих стадий является самим совершенством, обладающий высшими психическими функциями, способный быть независимым от ситуации, управлять своим поведением, владеющий речью, и т.д. Мы, люди, общественные существа. Обладаем сознанием, а сознательное отражение, согласно А.Н. Леонтьеву, это такое отражение предметной действительности, в котором выделяются ее объективные устойчивые свойства вне зависимости от отношений к ней субъекта. Человек, развиваясь в обществе, способен быть личностью, а этой возможности лишены все представители животного мира. Мы считываем, мыслим мир, себя, более многогранно, видим те связи, которые скрыты от любого представителя мира животных.

Итак, каждый из представителей стадий филогенетического развития психики воспринимает мир так, как позволяет ему его биологическая система и считывать мир качественно иначе организм просто не может: как амеба живет в мире отдельных раздражителей, а шимпанзе использует только те объекты, которые ей представлены в восприятии.

Теперь вопрос: Может ли человек быть уверен, что он возвышается нам миром природы, или мы одна из ступеней эволюции, обманчиво считающие себя наиболее высокоразвитыми представителями (см. рис.1)?

Рисунок 1

Студента, который своими сомнениями, спровоцировал творческий поиск ответа на, казалось бы, неразрешимый вопрос задумчиво улыбался. В аудитории повисла тишина. А через минуту студенты готовы были вступить в дискуссию друг с другом, с преподавателем в поиске ответа, опираясь на предложенный теоретический материал, свой личный опыт, мировоззрение.

Польский исследователь В. Оконь в книге «Основы проблемного обучения» отмечает, что результат исследовательской деятельности во многом определяется стремлением обучающихся самим пройти путь исследователя в поиске ответа. Действительно, опыт постановки проблемных задач перед обучающимися в начале занятия дает высокие положительные результаты: студенты включаются в процесс исследования нового теоретического материала, ищут в нем ответ на поставленный в начале занятия вопрос, проблему.

Занятие по описанной выше теме после вводных слов о сути филогенеза, развивается через постановку центральной проблемы урока, которая может формулироваться по-разному, например: «Человек – венец природы?», или «Есть ли более развитые существа, чем человек?» и т.д.

На примере с данным занятием, благодаря курсанту, педагог получил прекрасный материал для работы в рамках проблемного обучения, и данная проблема на данный момент обозначается в начале занятия по данной теме; студенты увидели, что нет безвыходных ситуаций и даже отсутствие однозначных ответов на поставленные вопросы или постановка новых вопросов – это достойный результат исследовательской деятельности.

Список литературы:

1. Дьюи Джон // Википедия. [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Дьюи,_Джон (дата обращения: 6.10.2017).
2. Зимина И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма современного образования // Сайт «redfb.ru». [Электронный ресурс]. URL: https://refdb.ru/look/2252898.html (дата обращения: 6.10.2017).
3. Матюшкин А.М. МЗЗ Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций: учебное пособие / А.М. Матюшкин; под ред. канд. психол. наук А.А. Матюшкиной. М.: КДУ, 2009.
4. Матюшкин Алексей Михайлов // Википедия. [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Матюшкин,_Алексей_Михайлович (дата обращения: 6.10.2017).
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения (комплект из 2 книг). М.: издательство «Педагогика», 1983.
6. Леонтьев Алексей Николаевич // Википедия. [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Леонтьев,_Алексей_Николаевич (дата обращения: 6.10.2017).
7. Лернер Исаак Яковлевич // Википедия. [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Лернер,_Исаак_Яковлевич (дата обращения: 6.10.2017).
8. Проблемное обучение // Википедия. [Электронный ресурс]. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Проблемное_обучение (дата обращения: 6.10.2017).

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

0