Рубрики
Музыка

Методические основы развития мелодического мышления младших школьников в процессе обучения пению

Путь к развитию полноценного мелодического мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы.

0
Соловьёва Юлия Николаевна,
учитель музыки
ГБОУ г. Москвы «Школа им. Н.М Карамзина»,
j.soul@mail.ru

Путь к развитию полноценного мелодического мышления лежит через активизацию всех его уровней, установление рефлексивных связей между ними и все более глубокое осознание самим ребенком происходящих процессов. Расширение музыкального фона всей жизни ребенка и незаметное для него структурирование музыкального опыта на подсознательном уровне создает необходимый фундамент для последующей работы.

Для того чтобы в процессе обучения младших школьников пению развитие их мелодического мышления осуществлялось более интенсивно, применялась методика, включающая комплекс методов, приемов, творческих заданий и упражнений: развитие мелодического мышления предполагалось осуществлять в два этапа.Разделение на этапы довольно условно, так как в ходе работы они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Каждому этапу соответствовали свои методы, которые пронизывали весь процесс опытно-поискового исследования.

Ведущими методами первого (начального) этапа развития музыкального мышления явились: метод поэтической декламации и метод субъект-субъектного творческого диалога.

На начальном этапе развития музыкального мышления происходило знакомство учащегося с новым для него произведением в исполнении педагога. После прослушивания проводилась беседа о характере музыки, о содержании песни. Прежде всего, использовался метод субъект-субъектного творческого диалога. Суть метода заключается в том, что педагог задает наводящие вопросы к процессу восприятия или исполнения произведения (песни). Например: «Где главное слово? Как надо исполнить произведение? Быстро или медленно? Плавно или скачкообразно? С каким настроением нужно исполнить произведение?». Этот метод активизировал мыслительную деятельность учащегося.

Для лучшего понимания смысла произведения педагогом использовался метод поэтической декламацииДетям давалось задание выучить слова песни как стихотворение и на следующем занятии рассказать его.

Помимо непосредственного освоения произведения на занятии, учащемуся выдавалась индивидуальная аудиозапись изучаемого произведения для прослушивания в домашних условиях.

Каждый урок начинался с выполнения вокально-тренировочных упражнений, включающих игровую деятельность, и комплекса специальных творческих зданий, которые не только разогревали голосовой аппарат, служили целям формирования и развития певческих навыков, но и являлись подготовительными к развитию музыкального мышления. Приводим несколько из них:

1) Артикуляционная гимнастика: помогала устранить напряжение и скованность артикуляционных мышц; разогреть мышцы языка, губ, щек, челюсти; развить мимику, артикуляционную моторику, выразительную дикцию.

2) Игры и упражнения, развивающие речевое и певческое дыхание. Навык речевого и певческого дыхания в игровых упражнениях формировался постепенно, с последующим усложнением. В самом начале использовались игры на дыхание без звука.

3) Упражнения-игры с голосом: это подражание звукам окружающего мира – человеческому голосу (крик, смех, плач), голосам животных (мяукать, хрюкать, куковать, шипеть и т.д.), звукам окружающей среды (тикать, капать, гудеть, выть, скрипеть и т.д.). Игры помогали ребенку воспроизводить интонации различной высоты.

Вокальные упражнения требуют многократного повторения, а играя в фонетические игры, ребенок всегда был увлечен певческим процессом. Они не занимали много времени и, выполняя роль распевания, делали урок динамичным, формировали артистические и коммуникативные способности, содействовали развитию музыкального мышления у ученика.

Речевые упражнения помогали развивать у ребенка чувство ритма, формировать хорошую дикцию и артикуляцию, исправлять речевые дефекты, помогали ввести ребенка в мир динамических оттенков и темпового разнообразия, активизировал дыхательную мускулатуру. Декламировать тексты песен в темпоритме, выразительно их читать. Производилась работа над скороговорками в различных вариантах говорения: от шепота до громкого звучания; от медленного темпа до быстрого.

На первом этапе применялся также комплекс специальных упражнений.

В качестве основного упражнения применялось сочетание пения с движением. В основе упражнений заложен метод пластического интонирования образа произведения, где значительное внимание уделяется мимике, жесту, позе. Включение музыкально-ритмических движений в процесс восприятия произведения усиливает его эмоциональное воздействие, улучшает качество запоминания.

На втором этапе работы над развитием мелодического мышления широко использовался мануально-пластический метод в форме пластического интонирования характера звучания (элементов пантомимы), который при разучивании скороговорок позволяет быстро выучить и хорошо запомнить достаточно сложные тексты. Разучивая текст песни с тактированием или равномерными хлопками, ученик автоматически начинает понимать тесную связь слова, ритма и музыки, чувствовать сильную долю, «укладывать» произношение слов в нужный метр и темп.

Исполнение учеником пластических этюдов способствует воплощению интонационно-образного строя музыки, имеющей яркий изобразительный характер.

Пластические этюды становятся еще более интересными для ребенка, если в них использовать различные способы звукоподражания. Хлопки, шлепки, щелчки пальцами, цоканье языком, шипение, бульканье, жужжание, шуршание, стук.

Учитывая конкретность и образность мышления младших школьников, с целью достижения наилучших результатов в процессе развития у них музыкального мышления, нами применялись упражнения-попевки.

Попевки имели простой, ясный мелодический и ритмический рисунок. На доступном материале попевок вокально-технические задачи объединялись с исполнительскими, и развитие музыкального мышления происходило в органическом единстве технического с художественным. При этом конкретное содержание попевок и эмоциональное отношение к ним учащегося в процессе их освоения и исполнения способствовали более быстрому развитию у него музыкального мышления.

В распевании на одном уроке использовалось не более двух попевок. Они были разнообразными по вокально-техническим задачам с тем, чтобы обеспечить развитие музыкального мышления, воздействовать на различные стороны голосообразования: дыхание, работу голосовых складок и артикуляционного аппарата. Например, попевка напевного характера («дружит бабочка с коровой, ну и что же здесь такого?») развивала широкое дыхание, выравнивало звучание голоса, что способствовало развитию мышления фразами; попевка «вновь солнышко смеется» (на материале английской народной песни) была направлена на развитие дикции, легкости звучания и выработку динамических оттенков.

Таким образом, вокально-тренировочные упражнения подбирались с целью развития мелодического мышления у младших школьников строго индивидуально, в зависимости от достоинств и недостатков их голоса.

В процессе вокальной работы учащимися, наряду с вокально-тренировочными упражнениями, осваивались художественные произведения (в основном песни). Грамотно подобранные произведения, как известно, способствуют развитию слуха и голоса учащегося, эмоциональной отзывчивости на музыку. В процессе разучивания песен у ребенка формируется ощущение формы музыкального произведения, восприятие семантического значения метроритма, гармонии, лада.

Песенный репертуар изучался в сопровождении инструмента. С сопровождением инструмента (с концертмейстером) изучались художественные произведения (преимущественно адресованные детям) отечественных и зарубежных композиторов-классиков, современных композиторов, народные песни. Фортепианное сопровождение этих произведений было удобно по интонационному складу и поддерживало вокальное исполнение. Для занятий подбирались наиболее яркие по образу и содержанию песни. Из содержания песни было необходимо сотворить своего рода миниспектакль, где сюжет песни развивается от первого до последнего куплета. Здесь широко применялся адаптированный метод моделирования эмоциональных состояний певца в соответствии с содержанием художественного образа исполняемых произведений.

В индивидуальный репертуарный план учащегося, который составлялся в строгом соответствии с его голосовыми данными, с учетом его психофизиологических особенностей (память, мышление, воображение, эмоциональность и т.п.), входили, как правило, разнохарактерные произведения с целью развития музыкального мышления. В процессе освоения песен определенное внимание уделялось точности музыкального и словесного текстов.

В процессе исполнения песни учащемуся задавались наводящие вопросы, которые способствовали лучшему пониманию музыкального образа и развитию музыкального мышления: Где главное слово?; Как надо исполнить: быстро или медленно, плавно или отрывисто? Какие чувства вызывает произведение?).

Также в ходе работы над песней использовался мануально-пластический методв форме пластического интонирования характера музыки, который используется для выражения художественно-образного настроения звучащего произведения средствами пластики (интенсивность покачивания тела, характер и высота размах рук), мимики лица и взгляда. Здесь также детям задавались следующие вопросы:

– Нет ли у тебя желания сделать какое-либо движение под музыку?;

– На каких словах в песне можно (нужно) изобразить какое-либо движение?;

– Какая поза, мимика (выражение лица), движения нужны для исполнения песни?.

Для более продуктивного воплощения художественного образа песни было необходимо научить детей мыслить фразами. Для этого на примере французской народной песни «Пастушка» детям предлагался ряд заданий:

1 задание

Педагог исполняет дважды музыкальную фразу «Жила была пастушка, тра-ля-ля-ля, тра-ля-ля-ля. Жила-была пастушка стада свои пасла». В первом варианте берет дыхание перед каждым словом, во втором – поет всю фразу целиком с правильной расстановкой дыхания. Ребенок должен определить, какой вариант был верным и почему.

2 задание

Педагог поет: «Пришла к пастушке кошка, тра-ля-ля-ля, тра-ля-ля-ля. Пришла к пастушке кошка вертелась у стола». «Уйди, – кричит пастушка, – А ну-ка, где метла?» (в двух вариантах: сначала без смысловых акцентов, затем выделяя главные слова и эмоциональные ударения). Детям предлагается выбрать правильный вариант и объяснить свое решение.

3 задание

Педагог дважды поет «Метла нашлась не скоро, тра-ля-ля-ля,тра-ля-ля-ля, а кошка не ждала. Она всю миску с сыром, стащила со стол». В первом варианте динамика однообразная, тихая, во втором варианте – разнообразная динамика, смысловые ударения. Дети выбирают правильный вариант и обосновывают его.

На следующем этаперазвития мелодического мышления происходит осознание того, что музыка состоит из звуков, каждый из которых имеет ту или иную окраску, настроение. При пении дети должны относиться к звуку как к живому «существу», рождающемуся внутри организма, обращая внимание на его путь через все резонаторы. С этой целью проводился ряд заданий.

1) В процессе распевания детям предлагалось тянуть слог «лю», последовательно меняя настроение звучания:

а) ласково, нежно;

б) с обидой;

а) восторженно.

2) Следующим заданием было спеть слово «ежик» в интервале большой секунды, сверху вниз с различной интонацией:

а) требовательно;

б) умоляя, прося;

в) желая сообщить что-то очень важное.

3) Детям предлагалось спеть уже знакомое им распевание на слоги «лю-а-лю» в трех характерах и в заданном темпе:

а) мягко, нежно, ласково;

б) задорно, игриво, бодро;

в) удивленно, растерянно.

В процессе освоения песни ребенка необходимо подводить к целостному постижению образа произведения, то есть к высокому уровню развития музыкального мышления. О достижении этого уровня учащимися мы будем судить по его динамической палитре, тембру голоса, дикции, артикуляции, ритму, темпу. Достижением высокого уровня будет осмысленно-образное исполнение учащимся каждого куплета песни, соответствующее ее характеру.

Список литературы:

1. Емельянов В.В. Фонопедический метод развития голоса. Л., 1991.
2. Карягина А. Джазовый вокал: Практическое пособие для начинающих. СПб.: Издательство «Лань», 2008.
3. Кацер О.В. Игровая методика обучения детей пению. СПб.: Музыкальная палитра, 2005.
4. Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. М.: Музыка, 1974.
Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

0