Рубрики
Управление

Методика разработки и применения ситуационных задач, предназначенных для формирования профессиональных компетенций

Характерной чертой современного этапа развития образования является нацеленность на результативность образовательного процесса в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования.

Согласно ГОСТ ИСО 9000–2011 «Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь» результативность определяется как «степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов».

0
Николаева Мария Андреевна,
д. т. н., проф. кафедры товароведения и товарной экспертизы
ФГБОУ ВПО «РЭУ им. Г.В. Плеханова»,
кафедры международной коммерции
ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и
государственной службы при Президенте Российской Федерации»,
man1408@mail.ru
Калачёв Сергей Львович,
к. т. н., доцент, преподаватель
ГБПОУ г. Москвы «Колледж малого бизнеса № 4»,
serge_kalachev@rambler.ru
Карташова Лариса Валентиновна,
к. пед. н., зав. научно-методическим центром
ГБПОУ г. Москвы «Образовательный комплекс “Юго-Запад”»

Характерной чертой современного этапа развития образования является нацеленность на результативность образовательного процесса в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования[1].

Согласно ГОСТ ИСО 9000–2011 «Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь» результативность определяется как «степень реализации запланированной деятельности и достижения запланированных результатов»[2].

В сфере профессионального образования познавательная деятельность студентов планируется путем регламентации обязательных требований к их знаниям, умениям и практическому опыту (владениям) в Основных профессиональных образовательных программах (ООП в вузах и ОПОП в колледжах и техникумах), включающих ФГОС ВО и ФГОС СПО по направлению или специальности, рабочие учебные планы, рабочие программы и иные учебно-методические материалы (фонды оценочных средств, методики проведения практических, лабораторных и семинарских занятий, в том числе с использованием инновационных технологий).

К числу таких учебно-методических документов относится методика разработки и применения ситуационных задач, предназначенных для формирования профессиональных компетенций.

Необходимость разработки ситуационных задач обусловлена тем, что они являются действенным средством формирования профессиональных компетенций, которые наряду с общекультурными компетенциями служат основным критерием оценки результативности освоения ОПОП (ООП). При этом под компетенцией понимается способность обучаемого применить усвоенные знания, приобретенные умения и сформированные компетенции, а также личные свойства в своей профессиональной деятельности или условиях, имитирующих эту деятельность.

Усвоение необходимой и достаточной учебной информации происходит с помощью организационных форм учебного процесса, предназначенных для теоретического обучения (лекции, уроки усвоения новых знаний или комбинированные, непроблемные семинары). Однако усвоение знаний является лишь первым, хотя и обязательным этапом формирования компетенций. Даже приобретение умений репродуктивной (воспроизводящей) деятельности, осуществляемое на втором этапе, еще не позволяет сформировать необходимые будущему специалисту профессиональные компетенции.

В то же время без определенных умений на уровне репродуктивной деятельности (например, решение типовых задач, выполнение практических задач по образцу, алгоритму) невозможно достигнуть IIIуровня – приобретение умений применять теоретические знания и практические умения в условиях, моделирующих профессиональную деятельность, что и позволяет сформировать необходимые профессиональные компетенции[3]. Моделирование профессиональной деятельности в образовательном процессе осуществляется путем использования инновационных педагогических технологий, к числу которых относятся ситуационные задачи, деловые игры, проекты, анализ конкретных ситуаций (кейсы и др.)[4].

В данной статье рассмотрены только ситуационные задачи как наиболее доступные инструменты формирования профессиональных компетенций. Внедрение других, более сложных и трудоемких информационных технологий целесообразно осуществлять лишь после того, как студенты овладеют умениями решать ситуационные задачи, так как деловые игры, кейсы и проекты обязательно содержат проблемные вопросы или задания как важнейшие элементы ситуационных задач.

В этой связи очень важно, чтобы преподаватели владели методикой разработки и применения в образовательном процессе ситуационных задач.

При разработке указанной методики целесообразно выделить три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе формулируется проблема – необходимость формирования общекультурных (ОК) и профессиональных компетенций (ПК), определяются цель и задачи, выявляются ОК и ПК, которые должны быть сформированы путем решения ситуационных задач, модулирующих профессиональную деятельность с учетом особенностей конкретной учебной дисциплины.

Целесообразно, чтобы преподаватель – разработчик ситуационных задач, четко представлял принципиальное отличие ситуационных и типовых задач, а также структуры первых.

Ситуационные задачи отличаются от типовых задач тем, что в них создается ситуация, моделирующая профессиональную деятельность будущего специалиста, а также формулируется проблема в виде проблемных вопросов или заданий. Решение этой проблемы пока еще неизвестно студенту (у него нет готового ответа) и требует применения ранее усвоенных теоретических знаний и приобретенных умений. Кроме того, проблема должна вызывать у студента интеллектуальное затруднение и необходимость творческого подхода.

В отличие от ситуационных задач типовые задачи содержат условие и непроблемные вопросы, на которые у студента могут быть готовые ответы безальтернативного характера типа: да или нет, соответствует или не соответствует. Для решения типовых задач до студента доводится алгоритм их решения. Для ситуационных задач алгоритм решения проблемы отсутствует, а само решение может иметь несколько альтернативных вариантов, из которых студент должен выбрать наилучший и аргументировать свой выбор.

Таким образом, структура ситуационной задачи включает следующие элементы:

1. условие задачи, содержащее практическую ситуацию, которая моделирует профессиональную деятельность выпускников и создает интеллектуальное затруднение;

2. проблемные вопросы или задания, на которые у студента нет готовых ответов и для решения которых необходимо применить теоретические знания и практические умения, а также проявить творческую активность.

Кроме того, в ситуационной задаче могут быть поставлены и не проблемные вопросы, если в задаче присутствуют элементы типовых задач (например, расчеты).

Основной этап включает разработку и применение ситуационных задач на практических занятиях. Количество ситуационных задач на группу студентов должно обеспечивать индивидуализацию обучения, то есть каждый студент должен самостоятельно решить 1–2 задачи в зависимости от продолжительности учебного занятия.

Разработка ситуационных задач осуществляется по ранее указанной структуре. При формулировании практической ситуации и проблемных заданий целесообразно учесть следующие типы учебных проблем:

1. проблемы, для решения которых в ситуации недостаточно информации (проблемы с недостаточной информацией);

2. проблемы с избыточной информацией, для решения которых нужно выявить и обосновать необходимую информацию;

3. проблемы, решение которых требует теоретического обоснования;

4. проблемы практического характера, когда требуется аргументировать определенные теоретические положения с помощью практических примеров.

Очень важно, чтобы проблемные вопросы или задания не ставили студента в тупиковую ситуацию, когда он не обладает необходимой информацией, не владеет умениями ее поиска, не знает путей решения поставленной задачи.

На основном этапе осуществляется внедрение разработанных ситуационных задач в образовательный процесс. Ситуационные задачи могут применяться на практических, лабораторных занятиях, а также при проведении промежуточной (экзамены, зачеты, контрольные работы) и итоговой аттестации (ГАК).

Методика проведения практических занятий по решению ситуационных задач включает следующие элементы: определение целей и задач занятия, актуализация необходимой для решения учебных проблем информации или указание возможных ее источников (федеральных законов, технических регламентов, стандартов и иной нормативной документации), раздача индивидуальных ситуационных задач и пояснение возможных путей их решения; самостоятельная работа студентов по решению задач и оформление ее результатов в форме алгоритма решения и принятия альтернативного решения с его обоснованием, обсуждение результатов, проверка решенных задач.

Обсуждение результатов решенных задач возможно проводить в форме дискуссии. При обсуждении решенных учебных проблем, а также при проверке выполненных работ преподаватель может выявить типовые ошибки, тупиковые для студента ситуации, для устранения которых на заключительном этапе необходимо провести коррекцию разработанных ситуационных задач.

Заключительный этап методики разработки ситуационных задач предназначен для анализа и оценки результатов их решений, выявление несоответствий поставленной цели и степени сформированности определенных профессиональных и общекультурных компетенций.

При выявлении несоответствий или неудовлетворительной сформированности компетенций проводятся корректирующие действия и коррекция ситуационных задач. Согласно ГОСТ ИСО 9000–2011 [2] корректирующие действия предпринимаются для устранения причин потенциального несоответствия, а коррекция – для устранения обнаруженного несоответствия.

Корректирующие действия носят предупреждающий характер и в рассматриваемой методике могут заключаться в уточнении или изменении информации, приведенной в ситуации. Коррекция заключается в изменении и уточнении формулировок проблемных заданий или вопросов.

В заключении необходимо отметить актуальность внедрения в образовательный процесс ситуационных задач как одного из наиболее доступных инструментов формирования компетенций. В свою очередь это обуславливает необходимость создания методики и разработки ситуационных задач по каждой учебной дисциплине, особенно профессионального цикла.

Список литературы:

1. Об образовании в Российской Федерации/ №273-ФЗ/ принят 21.12.2012 г.
2. ГОСТ ISO9000-2011 Системы менеджмента качества. Основные положения и словарь. М.: Стандартинформ, 2012. 26 с.
3. Менеджмент качества образовательных процессов: учебное пособие / Под ред. Э.В. Минько и М.А. Николаевой. Изд. 2-ое переработанное. М.: Норма: ИНФРА-М, 2015. 400 с.
4. Николаева М.А., Карташова Л.В. Инновационные педагогические технологии обучения: учебное пособие. М.: ОЦПКРТ, 2011. 32 с.
Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

0

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.