Тарасова Елена Яковлевна,
преподаватель химии и биологии
ГБОУ СПО Полиграфический техникум № 56 г. Москвы,
tarasova@pk56.ru
Живший в XVII веке француз Жан де-Лабрюйер написал: «Все давным-давно сказано, и мы опоздали родиться, ибо уже более семи тысяч лет на Земле живут и мыслят люди». И действительно, что можно сказать еще по проблеме, которой занимались и Аристотель, и Монтень, и Дидро, и Ушинский, и сотни других величайших умов. Боюсь, что ничего нового. Но с другой стороны, после Шекспира тоже, пожалуй, можно было бы уже никого не читать – он сказал все. Однако, читаем. Видимо, интересны люди друг другу не только объективными истинами, но и какими-то очень субъективными, простыми, индивидуальными находками. Так и опыт: каждая личная кроха – в общую копилку.
К сожалению, при снижении общего уровня культуры снижается мотивация к обучению. Поэтому необходимо добиваться того, чтобы будущие поколения не прониклись ненавистью к образованию, нужно помочь молодым людям понять, что получаемые знания имеют для них личностный смысл. Если планируемая будущая специальность связана с химией, это не составляет большого труда, если же нет непосредственной связи, то начинаются трудности в обучении. Мы прекрасно знаем, кто к нам приходит, и часто требуем от наших ребят невозможного (это было всегда, Монтень писал об этом еще в XVI веке).
И начинается:
Мы – вечно недовольные и ужасающиеся;
Они – пытающиеся как-то продержаться до перемены с минимальными потерями для собственного самоуважения, но из-за тщетности этих усилий впадающие в истерику, проявляющуюся или как агрессия, или как апатия. И стресс «накрывает» и их и нас, т.е. мы – коллеги по несчастью. Стресс превращается в невроз, а невроз – это уже заболевание. Болезнь – это реакция на неправильно заученную модель поведения. Но выход-то должен быть. И он у каждого свой.
Я попробовала систематизировать свои попытки найти выход, которые, вероятно, можно объединить в один механизм решения задачи раскрытия индивидуальности учеников, учета их интересов, возможностей и жизненных целей. Этот механизм – гуманизация и гуманитаризация уроков химии в полиграфическом техникуме.
Я не хотела изобретать велосипед и поэтому «перелопатила» огромный материал: различные аспекты гуманизации и гуманитаризации образования в целом и химического в частности нашли отражение в философской, психолого-педагогической и методической литературе (1–13).
Гуманизация образования означает его ориентацию на личность – ученика и учителя – как на приоритетную ценность, что предполагает гармонизацию интересов и взаимоотношений тех, кто учит и учится, а также создание условий для их развития и саморазвития. Личностно ориентированная педагогика выводит на первый план человека, его ценности, его личную свободу, его умение прогнозировать и контролировать себя [1, с. 91].
На этом я ограничу цитирование классиков и перейду к изложению того, что удалось осуществить.
Предыстория этих набросков долгая: более тридцати лет я ищу «тропинки», которыми можно выйти из «бурелома» невежества наших учеников, их равнодушия, бесконечно повторяющихся вопросов: «Зачем нам ваша химия биология, экология и прочее?» И я позволила себе этот рассказ лишь потому, что, как мне кажется, кое-что удалось сделать в этом направлении:
– ребята уже давно не спрашивают меня: «Зачем нам ваша химия», а последнее время (что очень вдохновило) просят продлить курс;
– многие подходят за советом, хотят пообщаться после уроков, часто приходят бывшие выпускники.
Как это удалось? Ведь общая канва программы курса осталась той же, и те же дети – будущие полиграфисты.
Позвольте, начну с Пелевина.
«В древние времена в Японии чиновников назначали на важные посты после экзаменов, на которых они писали сочинение о прекрасном. И это был мудрый принцип – ведь если человек понимает в том, что неизмеримо выше всех этих бюрократических манипуляций, то уж с ними-то он, без сомнения, справится. Если ваш ум с быстротой молнии проник в тайну зашифрованной в рисунке древней аллегории, то неужели для вас составят какую-нибудь проблему все эти прайс-листы и накладные? Никогда».
Конечно, желание японцев возвысить до искусства даже самую далекую от него деятельность – это мечта, высота, недостижимая для нас, но ведь она желанна и согревает. И потом – она просто полезна, потому что помогает выйти из тупика.
У каждого бывают моменты депрессии, разочарования в сделанном. Вот тогда-то и нужно дистанцироваться от повседневности, попробовать другой взгляд на ситуацию.
В такую вот минуту я села и подумала: «Что я здесь делаю? Неужели я могу научить химии за 50–72 часа, которые мне отведены? Утопия. Мы разделили мир на физику, химию, литературу. Даем убогие, разрозненные, эклектичные знания. Научить предмету невозможно. А вот помочь понять красоту мира, его объективных законов, посмотреть вокруг глазами компетентного человека – вполне».
Итак, первый ответ на сакраментальный вопрос «Зачем учить» – создать в умах ребят единую картину мира, помочь в формировании рефлексивных навыков.
Второе: знания устаревают, мышление – никогда. Научившись рассуждать на одной модели, мы легко переносим это свое умение на другие объекты. Следовательно, наши уроки – это еще и площадка для тренинга мышления. Ведь вряд ли кто-то из ребят всерьез полагает, что принцип Ле-Шателье или механизм реакции Кучерова потребуется им в жизни, однако привычка рассуждать, логически и ассоциативно мыслить, прогнозировать результат, находить главное, искать аналогии – войдут в их человеческую копилку.
Иными словами – развитие продуктивного мышления или смещение акцентов от знаниевой парадигмы к способностной, деятельностной.
«Образование – это то, что остается у человека, когда он забудет все, чему его учили». Великий Эйнштейн.
Но вот что еще важно. Человек делает в жизни что-то, исходя из двух побуждений: страха или любви.
Это не я придумала, эта мысль стара, как мир. Так вот, эксплуатировать страх я не могу, как бы ни старалась – характер не тот, да и весовая категория подкачала. Значит, остается любовь, интерес. А значит: демократичность и доброжелательность. А значит, педагогика сотрудничества, а значит – обучение – диалог.
Но это на пустом месте не построить, директивой не ввести. И я решила, что во чтобы то ни стало сделаю свои уроки живыми, как бы академично ни звучала тема урока. Ведь к любой проблеме можно подойти с разных сторон. Ведь ребятам важна не конечная цель, как нам – взрослым Им важен сам характер труда с его эмоциональными всплесками и интеллектуальными затруднениями.
Важно, чтобы в каждом уроке была какая-то неожиданность, изюминка, нестандартный взгляд на стандартную проблему. Итак, изжить догматизм изложения темы, вымученной терминологии, пародийного наукообразия; выйти из круга устоявшихся, привычных, надоевших примеров. Ошеломить их фактом, вопросом, проблемной ситуацией – не стандартной, неизвестной, такой, какую они от себя не ждут. Потом они сами начнут успокаивать друг друга, а я смогу выйти на логическую тропу урока. И вот теперь по каждому уроку у меня свой перечень фактов, логических схем, иллюстративного материала, близкого и интересного ребятам.
Мое глубокое убеждение, что полезна любая информация, способствующая пробуждению интереса к предмету. Но мы не настолько богаты временем, чтобы давать ее без системы. Поэтому я не рассказываю учащимся занятные истории, а подчиняю свои уроки вполне определенной цели, которую от меня требует выполнять стандарт образования. Позволю себе привести схему, в которой систематизировала свою педагогическую позицию (Рисунок 1).
Рисунок 1. Авторская концепция «от знаниевой к деятельностной парадигме»
Часть материала, который касался уроков биологии, был опубликован (11), поэтому здесь – вторая часть разработок.
Итак, к конкретике. Почему, начиная первые уроки химии с терминологии, нужно уговаривать их изучать таблицу Менделеева, символы элементов, ведь можно просто обрадовать их тем, что они счастливчики по сравнению с персидскими алхимиками, например, которым, чтобы написать уравнение химической реакции, приходилось создавать вот такой шедевр (демонстрирую модель записи химической реакции персидскими алхимиками) (Рисунок 2).
Рисунок 2. Химическая реакция в записи персидских алхимиков
Или, например, зачем назидательно рассказывать им на первом уроке по органической химии, что ее непременно нужно изучать. Я спросила как-то: «Если поставить рядом со мной сухое бревно, то будет ли между мной и ним какое-то различие? Но чур – учитывайте только знания по неорганической химии, которой мы занимались весь прошлый год?» Со стеснением им приходится признать, что различий-то и нет: 70 % таблицы Менделеева роднят все живое. Однако, не хочется с этим смиряться и вместе приходим к выводу, что различия-то, конечно, есть. Все дело – в уровне наших знаний, а посему и переходим отныне на этот новый уровень – уровень органической химии (Рисунок 3).
Рисунок 3. Слайд к уроку «Введение в органическую химию»
Или, например, не пожалеть пяти минут перед первым упоминанием об основном свойстве органических веществ – горении – для того, чтобы доказать и показать, что органические вещества – это солнечные консервы и, сжигая их, мы вскрываем эти консервы и выпускаем вовне ту самую солнечную энергию, которая была в них законсервирована в ходе их образования путем фотосинтеза.
А ответственный урок по изомерии органический соединений можно начать с предложения составить другие слова из тех же букв. И, вспомнив о похожем явлении в русском языке, они с радостью выходят на понятие изомерии. (Колба – бокал, сокол – колос, мода – дома, ром – мор.)
А почему, например, вопрос о радикальном механизме реакции замещения алканов не предварить показом этикетки от лекарств или темной лекарственной бутылочки со словами «Хранить в темноте». И спросить «Почему?».
А урок об окислительной полимеризации не начать намалевкой масляной краской смешной физиономии на листе бумаги или «налачиванием» самой причесанной девочки в группе.
Или пресловутый принцип Ле-Шателье. Очень не хочется сразу пугать их названиями, и тему урока пишу такую: «Бегство от насилия». А потом говорю, что на этом принципе основана вся гомеопатия, уринотерапия (Рисунок 4). А в качестве домашнего задания, естественно после объяснения темы, прошу подумать, почему сироп долговечнее компота? (Рисунок 5.)
Рисунок 4. Примеры действия принципа Ле-Шателье в медицине
Рисунок 5. Примеры действия принципа Ле-Шателье в быту
А на заключительных уроках по общей химии можно спросить, почему в русской кухне испокон веков фигурирует рецепт русских суточных щей с говяжьим ребрышком и квашенной капустой. Тут ведь целый веер тем для обсуждения: и классификация солей, и зависимость скорости реакции от температуры, и время реакции, и кислотность среды и т.д. (Рисунок 6.)
Рисунок 6. Слайд к уроку-обобщению по разделу «Общая химия»
А уроки о типах связей можно украсить разговорами о парикмахерской (завивка волос), о выведении пятен. А проблема наследственности: остов ДНК образован ковалентными связями, а вот двойная спираль ее держится водородными. Значит, в том, что дети похожи на родителей, виноваты и водородные связи.
Или к вопросу о значении металлов и их соединений в нашем организме- почему не открыть том иллюстраций «Эрмитаж» и не показать репродукции Мурильо, Ван-Дейка, Леонардо в качестве примера нехватки кальция, а значит- рахита, а затем перейти к моде средневековых женщин на выбритые лбы. И можно сделать вывод о том, что иногда в моду входят симптомы болезни, а значит, подчиняться моде надо тоже с большой осторожностью. (Рисунок 7.)
Рисунок 7. Пример логики урока «Металлы»
Но и наша Третьяковка не оставляет без вопросов: попробуем виртуально пройтись по залам древнерусского искусства и посмотреть на лики святых на старых русских иконах (до XVI века). Мы различим явно увеличенную щитовидную железу (рис. 8). Причина этого в том, что капуста и репа (зобогенные — выводящие иод из организма- вещества) составляли основу русской кухни вплоть до XVII века, до ввоза картофеля. Такая диета в сочетании с характерной для почв Центральной России йодной недостаточностью приводила к широкому распространению зоба.
Рисунок 8. Русские иконы – свидетели болезней… Слайд к уроку о свойствах иода
Искусство, география, история, этнография, религия, биология, химия,экология – чему отдать приоритет? А может, и не нужно… Главное, чтобы не истощались вопросы и не пропадало желание отвечать на них.
Вообще очень важен наш тон. Почитаешь труды великих – диву даешься, как просто они могли говорить о сложнейших вещах. Например, статьи Зельдовича, или научные отчеты Капицы, или недавно опубликованные лекции Фейнмана. Эталон популярного изложения истин. Конечно, это ассы – профессионалы, но какая общая эрудиция, какой кругозор. Но кто нам мешает хотя бы равняться на них.
Итак, очень полезно уходить от назидательности в изложении, от обычного: «Опрос, объяснение, закрепление, домашнее задание». Надоело до сведения скул. Можно проводить обычный зачет по теме «Строение атома», а можно предложить: «Вытяни из шапки». А в шапке – 117 номеров таблицы Менделеева. И они с удовольствием вытягивают свою судьбу и уже с другим эмоциональным настроением идут работать.
Но я не хочу, чтобы сложилось впечатление, что у нас здесь – филиал театра «Сатира». На уроках, естественно, бывает и совсем другой психологический настрой – до полной драмы и даже трагедии. Почему-то особенно вспоминаются уроки по каучуку и крахмалу. Я рассказываю, что в далеких и совсем не сытых двадцатых годах 20 века Лебедев и его команда картошку из своего скудного пайка (предназначенную для еды) использовали для получения спирта, а из спирта получали бутадиен, а из бутадиена им удалось впервые получить синтетический каучук.
А в блокадном Ленинграде умирающие с голода служители Вавиловского института не тронули ни одного зерна из ценнейшей коллекции злаков.
А история с Д. Шостаковичем? Перед исполнением своей Седьмой симфонии в блокадном Ленинграде, в который уже чуть ли не вошли фашисты, дирижер велел последней картошкой накрахмалить себе белую рубашку и бабочку, чтобы дирижировать в ней оркестром под бомбами фашистов.
Вот и так требуемое методистами гражданское воспитание, только возникающее не по заданию, а органично, логично и без пафоса. Ведь единственный способ благодарности – наша память.
В пункте «Создание психологического эмоционального комфорта» скажу только о своем главном «ноу-хау» ,о своей гордости – системе безмашинного программирования.К каждой теме, а иногда и более мелкая градация – к уроку, созданы наборы карточек (не менее 32 вариантов) разного уровня сложности, разного времени ответа, разных целей.
Принцип:
1. Каждому – свой вариант, поэтому списать невозможно. Единственный выход – работать самостоятельно.
2. Экономия времени (3–5 минут). Тоже не спишешь. Себе бы успеть.
3. Разнообразить опрос. Это в общем-то разновидность тестов.
4. Развитие мышления, т.к. формулировки таковы:
– создай систему;
– спрогнозируй свойства;
– найди логическую ошибку;
– найди аналогию;
– установи причину.
Мобилизация продуктивного мышления:
1. семинары-прогнозы;
2. поливариантное экспресс-тестирование;
3. адаптивно-развивающие диалоги;
4. зачеты «Примени теорию в практической жизни».
Визуализация преподаваемых курсов:
Конечно, я использую наглядные пособия (модели, рисованные вопросы). Но позволю себе высказать крамольную мысль, что лучшая наглядность – та, которая возникает вдруг, из ничего, «на пальцах», как бы невзначай. А отсутствие стандартных плакатов, схем, таблиц – вполне исправимая ситуация. Ведь они сейчас не могут конкурировать со средствами массовой информации. И сегодняшние дети видят столько, что, например, какая-то схема на листе ватмана или даже кадр из фильма не надолго привлекут их внимание. А если наглядность возникает на уроке вроде бы из ничего, вдруг – это имеет большой эффект. Например, при объяснении сложного вопроса о редупликации ДНК можно демонстрировать схему, а можно взять ученика с разъемной молнией на одежде и заняться ее расстегиванием. Запоминают надолго. Здесь же поломка зубчика – выход из строя всей молнии – мутация и ее значение на наглядном примере (Рисунок. 9).
Рисунок 9. Молния – модель молекулы ДНК, ее редупликации и мутаций
Далее о наглядности или, как ее более солидно назвали – визуализации учебного процесса.
Раньше использовала такой прием. Например, урок о свойствах органических веществ (первый урок в курсе органической химии) начинала с того, что открывала доску, а там нарисованы комиксы по теме.
Хохот, смех. Но я быстро выходила на вопрос о свойствах веществ, которые потом ребята совершенно спокойно сами и формулировали. Или, урок о ряде напряжений металлов (Рисунок 10), на котором рассказываю о походе к зубному врачу, сопровождая рассказ рисованием:
Рисунок 10. Пример применения знаний о ряде активности металлов (поход к зубному врачу)
Было полезно. Но потом ребята уже на 3-ем и 4-ом курсах приходили и говорили: «Горе Вы наш художник, давайте нарисуем, как следует». И начал создаваться банк комиксов, рисованных ребятами. Дальше – больше. Некоторые рисунки удалось сброшюровать в сборники творческих работ учащихся «У биологии свои законы» и «Избранные иллюстрированные страницы химии». Их использую не только при объяснении, но и при опросе, а также после уроков: не понял материал – подойди, полистай.
Кстати, мы вообще пошли по такому пути в оформлении кабинета. Стенды – стендами, но удобно, когда можешь после урока прийти, спокойно расположиться, обложиться литературой и поработать. Для этой цели в кабинете выставлены и очень облегчают работу каталоги, составленные за многие годы работы: «информационные материалы», «химия и литература», «химия и история», «химия и искусство», «химия и красота», «химия и ремонт».Таким образом – демократичность и в оформлении кабинета.
Как-то я решила обратиться к ребятам за помощью с моделями. Каково же было мое удивление, когда посыпался просто град моделей, да не простых, а очень оригинальных. Причем, интересно, что в совершенно разных вариантах. Сначала были очень примитивные по исполнению работы. Вершиной непосредственности и трогательности была модель, иллюстрирующая индуктивные и мезомерные эффекты в молекуле уксусной, хлоруксусной и аминоуксусной кислоты, где электроны были сделаны из разных пуговиц, двигающихся по проволоке. Потом ребята – переплетчики, увидев идеи, осуществили их уже на совершенно ином профессиональном уровне на своем кружке, т.е. у нас были как бы занятия бинарного кружка «Полиграфия – для химии». Так образовался комплект многофункциональных динамических моделей. Например, на одной из них можно показывать и строение непредельных жиров, масел, и механизм окислительной полимеризации, и механизм вулканизации каучука – получение резины. Ее же можно использовать на бинарных уроках с преподавателем материаловедения и спецтехнологии. Очень горжусь моделями, которые ребята сделали абсолютно самостоятельно, без моего ведома. А вот модель бензола. Я объясняла стабильность ароматической системы за счет перекрывания Р-электронов и образования «хоровода» из них, т.е. общего электронного облака. И родилась потрясающе эмоциональная модель, просто откровенно художественный образ: связанные накрепко нитками Р-электроны. «Попробуй – разорви».
Не зря один венгерский химик сказал: «У нашей цивилизации издавна была потребность осваивать явления материального мира комплексно – как научно, так и эмоционально».
Итак, с визуализацией дела у нас пошли. И только благодаря творчеству ребят, их сотрудничеству. Без них я бы не подняла всего этого.
Но в скобках хочу высказать одну крамольную мысль. Мне все-таки кажется, что лучшая наглядность – та, что возникает вдруг, из ничего, «на пальцах», как бы невзначай. Например, та же полимеризация: встаньте с двумя ребятами перед классом, сложите руки перед грудью (как в танце «яблочко»). А теперь раскиньте их и возьмитесь за руки. Чем не фрагмент полиэтилена из трех звеньев? И впрямь: «Возьмитесь за руки, друзья» – по Окуджаве. Можно, конечно, к уроку «Белки» оснаститься полным набором из школьного коллектора. Но сегодняшние дети столько видят по телевизору, видео, Интернету, что например, какая-то схема на ватмане или даже кадр из фильма не очень-то и привлекут их внимание. А если наглядность возникает как бы из ничего, вдруг, из подручных средств, будит их обыденные ассоциации, то это останется в памяти, по-моему, на более долгий срок. И поэтому я снимаю с шеи свои бусы и говорю о первичной структуре белка, а на телефонном проводе объясняю вторичную. Так что отсутствие схем, таблиц не такой уж и большой грех. Все можно решить малой кровью. Конечно, если остались силы и кураж… Еще один вид наглядности признаю и приветствую – живые книги. Но этих примеров уже касалась (Лукреций, Эрмитаж, Третьяковка и т.д.). В общем, таскаю книги сумками.
И еще один аспект нашей работы. Химию, как правило представляют как источник зла, первопричину экологических неурядиц. Но ведь это несправедливо. Мир «химичен». Красота и своеобразие Земли –это продукт химических реакций. Химические вещества и процессы – это святая святых общечеловеческой культуры – скульптуры, живописи и т.д.
Поэтому во внеурочное время мы эксплуатируем и эту сторону старушки-химии. Работала студия «Дизайн кожи», где химические знания дополнялись, углублялись и подтверждались, но уже в иной – творческой обстановке, на другом эмоциональном фоне. Работы студийцев занимали первые места на фестивалях и конкурсах. Мы даже получили золотую медаль ВВЦ. Посещение музеев по субботам и воскресеньям, прогулки по архитектурной Москве – тоже часть этой работы, которая продолжается и сейчас.
«Признавшись в своей слабости, человек становится сильнее», – писал О. Бальзак. Поэтому я никогда не стесняюсь признаться, что я чего-то не знаю. Просто к следующей встрече стараюсь ликвидировать этот пробел. И многие ошибки ребят ценю, как свидетельство о работе их мысли.
Лао-Цзы говорил: «Когда наставник, заслуживающий название самого лучшего – завершает свою работу, люди говорят «Мы все сделали сами!»
И еще Монтень: «Могут сказать, что в этой книге я лишь составил букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их».
Но мы не только трансляторы, мы – вдохновители.
Выводы.
Поставленная цель – гуманизация урока химии не на пути экстенсивности, а на пути интенсивности – достигается следующими способами:
1. Акцент в отборе содержания урока смещается в сторону личностно-центристского подхода.
2. Учитель не транслятор, а вдохновитель, создатель условий для раскрытия индивидуальности каждого ученика.
3. Ориентирование учащегося на общечеловеческие ценности и ценности мировой культуры.
4. Развитие образного мышления как способ повышения творческого потенциала, общей культуры, успешного принятия решений.
Таким образом, основные принципы: демократичность, сотрудничество, доброжелательность осуществляются за счет:
1. Проблемного подхода в объяснении и опросе – для создания атмосферы заинтересованности.
2. Интегративности обучения: профнаправленность, гуманизация, экологизация, связь с медициной, здоровьем, обыденной жизнью.
3. Визуализации курса – от простейших моделей до супермоделей через творчество учащихся.
4. Системы «В помощь ученику» в оформлении кабинета.
5. Развития мышления путем проблемного подхода, мозгового штурма, индивидуального, дифференцированного подхода к ребятам, специфики опросных заданий.
6. Итогом нашей работы я считаю то, что ребята вот уже несколько лет не спрашивают: «Зачем нам Ваша химия и биология» – и приходят в колледж через много лет после окончания учебы уже со своими детьми.
Список литературы:
