Рубрики
Иностранный язык

Деловая игра как методический прием активизации профессиональных намерений учащихся в старших классах

Участие России в мировых экономических процессах, международные контакты в сфере производства и бизнеса, создание совместных предприятий и установление партнерских отношений с зарубежными компаниями обусловили потребность в специалистах, владеющих языками межнационального общения. Следствием этого явилось изменение требований к иностранному языку как учебному предмету на старших этапах обучения в общеобразовательных школах.

0
Егорова Екатерина Вячеславовна,
учитель английского языка
ГБОУ г. Москвы «Школа № 1998 “Лукоморье”»,
shuhran@mail.ru

 

Участие России в мировых экономических процессах, международные контакты в сфере производства и бизнеса, создание совместных предприятий и установление партнерских отношений с зарубежными компаниями обусловили потребность в специалистах, владеющих языками межнационального общения. Следствием этого явилось изменение требований к иностранному языку как учебному предмету на старших этапах обучения в общеобразовательных школах. Ввиду того, что в наше время актуальным является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью для активного применения иностранного языка как в повседневном, так и в профессиональном общении в данной статье будет рассмотрена тема: «Деловая игра как методический прием активизации профессиональных намерений учащихся в старших классах».

Знание иностранного языка является составной частью профессиональной подготовки будущего специалиста и предпосылкой его успешной деятельности. В то же время количество часов, отводимое школьной программой на изучение иностранного языка, ограничено. Таким образом, возникло противоречие между требуемым уровнем владения иностранным языком выпускниками по окончании общеобразовательной школы и временем, отводимым на его изучение в школе. Для устранения этого противоречия необходимо интенсифицировать учебный процесс путем внедрения активных методов обучения, к которым относятся деловые игры. В школьных условиях деловые игры занимают весьма скромное место и редко используются на профильно-ориентированном этапе в 10–11 классах.

Психологическая теория деятельности в рамках воззрений А.С. Выготского и А.Н. Леонтьева выделяет три основных вида человеческой деятельности: трудовую, игровую и учебную. Все эти виды тесно взаимосвязаны между собой. Анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры в целом позволяет представить спектр ее назначения для развития и самореализации учащихся. Немецкий психолог К. Гросс называет игры начальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра – объективно-первичная стихийная школа, предоставляющая ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей. С образовательной точки зрения «игры – это способ группового диалогического исследования возможностей действительности в контексте личностных интересов», – убежден Д.Н. Кавтарадзе.

Учебная игра как специальный вид деятельности, направленный на усвоение определенных знаний, умений и навыков, является средством обучения, основной педагогический смысл и назначение которого – создать условия для саморазвития личности учащихся.

Деловые игры, отчасти нацелены на формирование умения общения в деловой обстановке, в фирме, на предприятии. В то же время данный вид игр нацелен на обучение, прежде всего, диалогической речи в рамках повседневного общения.

Деловая игра – это эффективный прием обучения иностранному языку, главная цель которого состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Характерными признаками ролевой деловой игры являются:

а) имитационное моделирование, позволяющее воссоздать реальную обстановку, в которой учащиеся предстают как носители конкретных социальных и профессиональных ролей;

б) наличие ситуаций и типов делового взаимодействия, которое содержится обычно в сценарии игры и в ролевых заданиях, позволяющих совмещать обучение иностранному языку с профессиональной деятельностью;

в) реализация целей игры в цепочке взаимосвязанных решений;

г) проблемный характер ситуаций и их повторяемость;

д) многоальтернативность решений.

Главное преимущество любой деловой игры заключается в том, что в ней воспроизводится в учебных целях реально существующие ситуации. Г.А. Гришенкова пишет, что материал усваивается в профессионально значимом контексте, при этом язык выступает как «инструмент профессионального общения», но служит решению мыслительной задачи.

Учебная деловая игра наиболее полно соответствует представлению о новом, знаково-контекстном этапе обучения, так как в ней находят свое отражение наиболее характерные его черты. В самом широком смысле учебная деловая игра может быть определена как знаковая модель. Профессиональная деятельность, контекст которой задается знаковыми же средствами – с помощью языка моделирования, имитации и связи. Деловая игра сохраняет основные преимущества абстрактного способа обучения (понятийный характер знаний, сжатый масштаб времени овладения профессией и другие) и в то же время свободна от наиболее серьезных его недостатков, так как разрешает противоречия между учебой и будущей профессией. С помощью игровых форм обучения (метода анализа конкретных производственных ситуаций, разыгрывание ролей) можно обеспечить воспитание не только теоретического и практического мышления, но и необходимых «должностных качеств» личности – способностей к управленческой деятельности, принятию коллективных решений, умений и навыков социального взаимодействия, руководства и подчинения. В качестве представителя конкретного обучения деловая игра вносит в существующий учебно-воспитательный процесс новое качество в силу следующих своих особенностей: 1) системного содержания учебного материала, представленного в имитационной модели производства; 2) воссоздания структуры и функциональных звеньев будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели; 3) совокупного обучающего и воспитательного эффекта, так как совместный характер игровой деятельности заставляет подчиняться нормам коллективных действий.

Исходя из перечисленных особенностей деловой учебной игры, можно сказать, что в ней реализуются следующие психолого-педагогические принципы:

1. Принцип имитационного моделирования конкретных условий и динамики производства и игрового моделирования содержания профессиональной деятельности специалистов. Таким образом, деловая учебная игра является сложным знаковым замещением двух реальностей – процессов производства («знак профессиональной среды») и содержания профессионального труда («знак профессиональной деятельности»). В соответствии с этим принципом разработчик игры должен создавать как имитационную модель производства, так и игровую модель профессиональной деятельности занятых в нем людей. Развертывание этих двух моделей в живом учебном процессе создает предметный и социальный контексты усвоения нового.

2. Принцип проблемности содержания деловой учебной игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности учащихся.

3. Принцип совместной деятельности участников в условиях ролевого взаимодействия, разделения и интеграции имитируемых в игре производственных функций специалистов.

4. Принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности.

5. Принцип двуплановости игровой учебной деятельности – достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения иностранному языку и воспитания.

Преподаватель в процессе конструирования игры исходит из необходимости мотивационно обеспечить двуплановость через задание той или иной системы стимулов, построение определяет процедуру игры, разработки новых ситуаций.

Первое, и наиболее простое, что может сделать разработчик игры, – он задает систему целей, которая так или иначе приобретает для учащегося определенный смысл и тем самым становится мотивом деятельности.

Известны два ряда целей, которые можно «заложить» в деловую игру – игровые и педагогические; последние, в свою очередь, подразделяются на дидактические (цели освоения) и воспитательные (цели социального развития личности, которые включают в себя профессиональную ориентацию учащихся).

Содержанием игровых целей являются успешное выполнение принятой роли, реализации игровых действий, получение максимально возможного числа баллов. Я.С. Гинзбург вводит термин двуплановости учебной деловой игры, суть которого заключается в том, что здесь «серьезная» деятельность по развитию личности происходит в «несерьезных» игровых условиях. Достижение условных (игровых) целей с помощью условных (игровых) действий должно стать для каждого участника лишь средством достижения реальных личностных целей – целей обучения и воспитания, которые в этом случае выступают как мотив-цель и являются основным ядром системы мотивации, побуждающей учащихся к участию, поддержанию игры. Если игровые цели недостаточны, учащийся, оставаясь в рамках игровой формы, выпадает из игры и осуществляет обычные учебные действия, при этом игровая форма выступает просто помехой его работы. Отсюда можно сделать вывод, что при организации деловой игры наиболее важны цели, личная заинтересованность учащихся в процессе игры, их полная вовлеченность в роль, в общий процесс игры, так как мотивация способствует активации мышления, вызывает интерес к любому виду упражнений.

Деятельность побуждается целой совокупностью мотивов – внутренних и внешних. В качестве внутреннего мотива в речевой деятельности выступает познавательно-коммуникативная потребность учащегося, нашедшая себя в предмете этой деятельности – ее смысловом, предметном содержании. В связи в этим перед учителем, прежде всего, возникает задача создания, поддержания и повышения внутренней мотивированности обучения речевой деятельности на иностранном языке. Выполнение это задачи предполагает создания ситуации, стимулирующей возникновение и развитие коммуникативно-познавательной потребности учащегося высказать или принять мысль на изучаемом языке с какой-то определенной целью. Как писал Л.С. Выготский «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция. Только она может дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления».

Анализируя особенности речевой деятельности, А.А. Леонтьев особо подчеркивает тот момент, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение».

Большое значение в организации учебного процесса играет мотивация обучения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятия, выполнению того или иного упражнения.

В деловой игре сложным образом переплетаются различные виды мотивации: результативная, социальная и профессиональная мотивация, а также мотивация достижения. В зависимости от того, какого рода мотивы составляют ядро системы мотивации, будет формироваться и соответствующий тип личности.

Чисто игровые цели относятся к тем, которые обусловливают мотивацию достижения, ориентацию учащихся на результат, а не на процесс учебной работы, могут приводить к формированию конкурентных наклонностей личности. Такие цели могут быть конструктивно заданы в игре в виде числа очков или баллов, составляющих «выигрыш» или «проигрыш» игрока или команды, промежуточных или конечных результатов работы в их количественном выражении. Этот прием постановки игровых целей широко используется в деловых играх, даже иногда провозглашается единственным «мотором» игры.

Игровые цели необходимы, но недостаточны для развертывания игры как двуплановой деятельности. Необходимо создание мотивационной основы игры, в которой познавательные мотивы играют доминирующую роль.

Как отмечают исследователи, для игры характерно обращение к личности в целом, а не только к ее интеллекту; игра превращает учащегося из потребителя информации в требователя, так как он должен понимать все содержание игры, собирать недостающую информацию, делать обобщения, теоретизировать, готовить необходимые материалы для себя и других участников.

Применение активного метода обучения характерно для старшего этапа обучения (8–11 классы), так как мышление старшеклассников на старшем этапе обучения представляет собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, генерализующим, способным работать планомерно и по правилам. Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам закрепления.

Основой мотивации в учебной деловой игре является возможность подготовки и реализации самостоятельного движения познавательной деятельности, целеобразования и целеосуществления, порождения и снятия свободы выбора.

В этой связи задача преподавателя – не только имитировать реальные условия производства в обучении, но и обеспечить возможности для воссоздания или имитации тех противоречий, с которыми сталкивается специалист на пути познания и профессионального действования, иными словами, необходима реализация принципа проблемности в содержании деловой игры при подготовке для нее конкретных производственных ситуаций и задач. Нельзя обойтись перечислением разыгрываемых ролей и функциональных обязанностей их носителей, как это имеет место в большинстве опубликованных методических разработок по деловым играм. Необходимо методически обеспечить содержательную сторону общения: по поводу содержаний, с какими полномочиями и интересами, какими средствами и на каком этапе движения игровой деятельности должны и не могут не вступить в общение, диалогическое взаимодействие.

Как писал С.Л. Рубинштейн: «наличие в проблемной ситуации противоречивых данных порождает процесс мышления, направленный на их снятие». В свете того положения, что мышление по способу своего происхождения диалогично, бесспорный тезис С.Л. Рубинштейна может быть развит следующим образом: процесс мышления порождается в диалоге, который существует, поскольку есть противоречащие позиции, точки зрения участников. «Противоречивые данные» – это реализация принципа проблемности в содержании деловой игры, а «противоречивые позиции» – реализация принципа проблемности в процессе развертывания этого содержания в диалогическом взаимодействии участников. Необходимость примирить эти позиции, согласовать или выработать общую точку зрения в команде играющих обусловливает вступление учащихся в общение, заставляет мыслить.

Участие в диалоге предполагает мыслительную и речевую активность человека и только при этом условии достигаются продукты совместной деятельности, формируется профессиональное мышление. Учебные процедуры, в которых отсутствует возможность для живого общения, поиска согласованных вариантов решений, не являются игровыми, даже если в них используется игровая форма проведения занятий. Так, имитации с полностью формализированными моделями среды и процедурами принятия решений не могут считаться игрой и должны быть отнесены к классу тренажеров. Последние могут быть успешно использованы для формирования соответствующих умений и навыков.

Переходя к определению средств и способов речевой деятельности, отметим, что если ее предметом является мысль, на формирование, выражение и интерпретацию которой направлена речевая деятельность, то язык или языковая система является средством существования, формирования и выражения этой мысли. Сюда относятся лексические, грамматические, фонетические средства. Так как объектом обучения на уроке иностранного языка является именно речевая деятельность, то особое внимание должно быть обращено на характер обработки лексики и грамматики. Они должны усваиваться учащимися именно как средства решения определенной мыслительной задачи. Таким образом, учащийся, попавший в ситуацию, имитирующую профессиональную среду со всеми ее противоречиями, вовлеченный в проблемность ситуации, может не обращать большого внимания на грамматические и фонетические ошибки в своем высказывании. Таким образом, задача учителя, помимо поддержания заинтересованности учащихся, активном их участии в деловой игре, заключается в одновременном контроле за правильностью речи.

В современной методике на смену фронтальной работе на уроке все более активно приходят социальные (интерактивные) формы обучения. Выполняя парные, групповые или коллективные задания учащиеся сосредотачивают свое внимание не на языковой форме высказывания, а на содержании. Важна при этом цель совместной деятельности – узнать новую информацию и зафиксировать/оценить ее, сообща обсудить проблемные задания, сопоставить разные точки зрения, принять участие в дискуссии/коммуникативной игре. Игра – это эффективное средство активизации не только на младшем, но и на старшем этапе обучения, она очень часто используется для обучения деловому общению. Цель такого общения заключается в формировании и развитии навыков и умений делового общения средствами английского языка, в подготовке выпускников школы к выбору будущей профессии. Проведение деловых игр наиболее эффективно, когда у учащихся имеются базовые знания по иностранному языку, которые дают им беспрепятственно высказывать свое мнение, дискутировать. Они должны уметь передавать информацию, аргументируя собственную точку зрения, пояснять, уточнять, интерпретировать высказываемые мысли, делать обобщения, выводы, заключения, задавать серию вопросов (как кратких, так и развернутых) с целью получения необходимой информации, быстро реагировать на заданные вопросы, корректно прерывать собеседника, концентрировать и распределять внимание в процессе диалогического общения, обоснованно использовать эмоционально-оценочные слова.

Тематика курса в таких классах должна знакомить учащихся с элементами делового языка (a join venture, ownership, stock, exchange, competition), с особенностями работы современного офиса, с профессиями: менеджер, торговый агент, секретарь-референт, администратор офиса (a manager, a sales assistant, a secretary).

Во время деловых игр обыкновенное занятие превращается в рабочий день в офисе, презентацию своей фирмы или в конкурс по профессии. С первых уроков учащиеся получают свои роли: менеджера, генерального директора, торговых представителей. Учащиеся знакомятся с их фирмой, договариваются о ее расположении (в какой стране, каком городе, на какой улице), определяют вид бизнеса, которым они будут заниматься. В зависимости от назначения фирмы учащиеся повторяют пройденную ранее лексику. Деловая игра предполагает обучение не только устному деловому общению, но и обучению письменной речи. Учащиеся пишут ответ на деловое письмо на английском языке. Отвечают на приглашения. Являясь одним из активных способов обучения, деловые игры обладают следующими способностями: активизацией мышления и поведения участников, высокой степенью вовлечения в процесс игры, обязательностью взаимодействия участников между собой и с материалами игры.
Успешность устного общения зависит:

– от наличия желания вступить в контакт, то есть реализовать возникшее речевое намерение, позволяющее установить взаимопонимание с другими людьми;

– от владения структурно-системными образованиями на разных уровнях языка и от умения употреблять их в соответствующих ситуациях общения;

– от владения набором речеорганизующих формул, необходимых для совершения вербальных процедур, – начинать, продолжать, завершать диалог, перехватывать инициативу, изменять тему разговора.

Деловые игры могу проводиться в любое время во время урока, время их проведения учитель может выбрать в зависимости от психологической атмосферы в классе, желания учащихся вступить в общение, творчески работать. Деловой игре может уделяться либо весь урок, либо четко фиксированное время. Принято выделять два типа игр: жесткие и свободные. Жесткие – когда строго зафиксирована последовательность действий в зафиксированное время. Это зависит от ряда параметров: количества коммуникантов (два, несколько, весь класс), заданность темы или коммуникативной задачи (она либо дается, либо не дается заранее). Возможно, преподавателю необходимо будет вводить новую лексику, на отработку которой также необходимо время, рассказать учащимся новые для них факты о той или иной профессии.
В деловой игре существуют следующие этапы:

– информационный, который связан с усвоением, запоминанием, обновлением готовой суммы профессиональных знаний, умений, навыков;

– проблемный, на котором происходит перевод теоретических знаний на языке практических действий;

– поведенческий, обеспечивающий принятие решений и программы действий в условиях конкретной ситуации на основе ее глубокого теоретического осмысления;

 оценочный, позволяющий выбрать и обосновать оптимальный вариант решения поведенческой программы.

Учитель должен правильно организовать игру, создать необходимую атмосферу для ее успешного проведения. Деловая игра характеризуется:

– особым отношением к окружающему миру (каждый участник одновременно находится в реальном мире и мире воображения, что обеспечивает притягательную ценность игры);

– субъективной деятельностью участников (каждый участник игры имеет возможность проявить индивидуальные качества и зафиксировать свое «я», не только в игровой ситуации, но и во всей системе межличностных отношений: личность – личность; личность – группа, личность – преподаватель);

– социально значимым видом деятельности (участник вне зависимости от внутреннего склада и настроения должен играть, он не может не принимать участия в игре, так как сами условия исключают пассивную позицию);

– особыми условиями процесса усвоения знаний (знания предлагаются в ненавязчивой форме естественного делового общения, а не принудительного запоминания значительных объемов информации).

Существуют основные признаки деловой игры, которые характеризуют ее как активную форму обучения. К ним относятся:

– имитация условий осуществления иноязычной деятельности;

– моделирование типичных, актуальных для участников игры ситуаций с целью тренировки в речевом и деловом общении;

– проблемный характер моделируемых ситуаций;

– распределение ролей между участниками игры;

– описание структуры и сценария игры;

– организация обсуждения предстоящей игры как элемента «обратной связи» с ее участниками;

– реализация целей игры;

– наличие критериев, по которым оцениваются действия играющих.

Таким образом, деловая игра – целостный, многоступенчатый процесс, в ходе которого решается несколько познавательных и воспитательных задач. Ряд продуманных взаимосвязанных игротехнических приемов воздействует на готовность личности к конкретной практической деятельности. Исходя из особенностей и целей обучения иностранному языку, в профильно-ориентированных классах на старшем этапе задается место и роль деловой игры в системе обучения. В школьных условиях деловые игры будут занимать весьма скромное место и использоваться на профильно-ориентированным этапе (10–11 классы). Неспециалист хорошо сыграть такую роль не сможет. Некоторые задачи, связанные с деловыми играми, должны решать и школьники:

– понять профессионально значимую ситуацию, опираясь на имеющиеся у них знания;

– уметь обобщать факты;

– выражать свое отношение к предложениям/решениям партнера:

– уметь пояснить свою позицию/свой подход;

– уметь запросить детальную/более конкретную информацию.

Деловую игру следует выбирать для реализации, прежде всего следующих педагогических функций:

– формирование у будущих специалистов представления о профессиональной деятельности в ее динамике;

– приобретение как предметно-профессионального, так и социального опыта, в том числе принятия индивидуальных и совместных решений;

– развитие профессионального, теоретического и практического мышления;

– формирование познавательной мотивации, обеспечение условий появления профессиональной мотивации.

Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прошить» определенную ситуацию, изучить ее в непосредственном действии.

Выделяют восемь основных качеств, которые формируются при деловой игре:

1. Умение общаться на формальной и неформальной основах и эффективно взаимодействовать на равных.

2. Умение проявлять качества лидера.

3. Умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать.

4. Умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать ее.

5. Умение принимать решения в неопределенных ситуациях.

6. Умение распоряжаться своим временем, распределять работу среди других, оперативно принимать организационные решения.

7. Умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности.

8. Умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.

Таким образом, деловая игра формирует у учащихся профессионально важные умения и навыки, активизирует творческие особенности личности и способна выступить средством подготовки не отдельных специалистов, а коллективов или групп, которые, получив необходимые знания, в дальнейшем, легко освоят профессии, и смогут пользоваться языком с учетом избранных ими профессий.

Вопрос о способностях – один из основных и наиболее сложных вопросов при изучении личности в целях профориентации. Его решение зависит от способностей личности и социально-экономических условий жизни страны. Рассматривая проблему способностей в аспекте профориентации, выделяют два подхода к решению вопроса выбора профессии. Для первого из них – диагностического, распространенного в практике профориентации капиталистических стран, характерна преобладающая роль диагностики и прогнозирования способностей при помощи тестирования, что в значительной мере предопределяет профессиональные намерения учащихся, снижает активность личности при выборе профессии. При втором подходе одним из условий успешной профориентации и профконсультационной работы признается понимание учащимся самого себя, умение правильно оценивать свои силы и возможности, в том числе и свои способности. Самооценка, самоанализ стимулируют активное отношение школьников к выбору профессии, работу над собой. Выбор профессии обычно начинается с постановки целей, которые должны быть конкретными, реалистичными (то есть соотнесенными с собственными возможностями). Критериями, которые могли бы характеризовать отношение учащихся к выбору профессии, являются: сформированность оценочных суждений учащихся о своих способностях и профессиональной пригодности, сформированность профессиональных намерений, их мотивация и устойчивость, а также подготовка к выбору профессии путем накопления опыта и знаний в избираемой области деятельности.

Моделируемая в процессе деловой игры деятельность становится внутренним организующим стержнем, вокруг которого накапливаются и закрепляются знания и сама логика осуществления деятельности порождает потребность в новых знаниях, так как происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой деятельности.

Деловая игра носит символический, неутилитарный характер. «В результате этого, – как справедливо отмечает Н.Н. Богомолова, – участников игры не связывает боязнь нанести своими действиями практический ущерб себе и своим партнерам». Так как в игре снимается ограничение свободы деятельности, проявляющееся в виде материальной и частично моральной ответственности за совершенную ошибку, каждый участник получает возможность экспериментировать со своим поведением, испробовать все возможные варианты решений, поставленной проблемы. Правильно организованная игра разрушает страх перед ответственностью за совершенную ошибку, который является барьером для проявления творческих способностей и инициативы учащихся, благодаря этому они становятся активными участниками процесса обучения. Вследствие этого возникают следующие факторы, позитивно сказывающихся на процессе активизации профессиональных намерений школьников: во-первых, у участников игры не возникает чувства протеста и, соответственно, негативной реакции, возникающей обычно ввиду объективной и пассивной позиции, во-вторых, активизируется познавательная деятельность участников игры, в-третьих, развивается их способность к самостоятельному обучению; в-четвертых, создается стойкая познавательная ориентация, сохраняющаяся и после окончания игры. Также следует учесть тот факт, что цель деятельности в процессе деловой игры может быть достигнута только совместными усилиями группы или подгруппы, выработка и распределение средств и задач деятельности могут осуществляться только коллективно, что создает принципиальную возможность использования социально-психологических явлений и процессов.

В данной статье рассмотрены психолого-педагогические особенности деловой игры. Деловые игры – это вид упражнений, который обычно используется на профильно-ориентированном этапе обучения (10–11 классы), так как учащиеся старших классов отличаются высокой степенью познавательно-логистического поведения и отрицательным отношением к механическим приемам закрепления [7, c.198]. Учащиеся должны обладать базовым курсом знаний по иностранному языку для наиболее эффективного проведения деловых игр. Деловая игра является одним из наиболее эффективных приемов обучения иностранному языку, главная цель которого выработать стратегию и тактику профессионального общения. Данный вид игр относится к ролевым играм, особенностью которых является наличие знаний по специальности, а также оперирование профессионально значимыми решениями. У учащихся уже должны иметься базовые знания по тем или иным профессиональным ситуациям, они должны уметь обобщать факты, уметь пояснить свою позицию, мыслить творчески. Для деловой игры характерен принцип двуплановости: достижение игровых целей служит средством реализации целей развития личности специалиста, целей обучения иностранному языку и воспитания. Также характерен принцип диалогического общения и взаимодействия партнеров по игре как необходимое условие решения учебных задач, подготовки и принятия согласованных решений, развития познавательной активности. Деловые игры способствуют широкому использованию невербальных элементов, возникновению догадки, позволяют учащимся сокращать языковые средства, что наиболее эффективно для развития разговорной речи, так как развернутые диалоги не обладают высокой повторяемостью в речевом общении. Спонтанный характер диалогического высказывания в деловых играх обусловливает использование разного рода клише и разговорных формул, а также нечеткое, «свободное» оформление фраз.

Проведение деловых игр на старшем этапе обучения способствует тому, что выпускники школ будут владеть иностранным языком на таком уровне, который позволил бы им пользоваться языком с учетом избранных профессионально ориентированных и личных интересов, чтобы их высказывания характеризовались использованием речевых и этикетных формул, развернутостью суждений.

Таким образом, способности, компетентность и модель поведения школьника в классе оцениваются одноклассниками, учителем и, прежде всего, самостоятельно. Участник игры имеет возможность проанализировать свои действия, ошибки, допущенные в процессе игры. Критериями, которые могли бы характеризовать отношение учащихся к выбору профессии, являются : сформированность оценочных суждений о своих способностях и профессиональной пригодности, сформированность профессиональных намерений, их мотивация и устойчивость, а также самоподготовка к выбору профессии путем накопления опыта и знаний в избираемой области деятельности. Самооценку способностей и профпригодности учащихся можно рассматривать как внутренний фактор, оказывающий немаловажное влияние на формирование их профессиональных намерений, и как мотив, побуждающий к активным действиям, к самостоятельной подготовке на основе анализа своей личности.

У некоторых групп выпускников процесс профессионального самоопределения носит односторонний характер: у одних профессиональные намерения сформировались, не смотря на отсутствие самооценки профессиональной пригодности. Так как в процессе деловой игры у учащихся есть возможность для объективной оценки своих способностей и личных качеств, это помогает избежать явления заниженной или завышенной самооценки, негативно сказывающегося на выборе профессии. У других сформировалась оценка профпригодности, а профессиональные намерения по тем или иным причинам отсутствуют. Такие ученики могут попробовать себя в роли той или иной профессии в ходе деловой игры, получить информацию о различных профессиях, что послужит, возможно, послужит катализатором процесса активизации из профессиональных намерений.

Деловые игры дают возможность учащимся испробовать себя в роли какой-либо профессии, таким образом, они активизируют процесс оценки своих способностей, который является важным внутренним фактором, оказывающим влияние на формирование профессиональных намерений, а также является мотивом, побуждающим к активным действиям, к самостоятельной подготовке на основе анализа своей личности. Профориентационная работа в школе в сочетании с дифференцированным обучением создает наиболее благоприятные условия для активного отношения учащихся к выбору профессии. Под активностью понимается осознанное стремление личности подготовить себя к этому выбору на основе анализа индивидуальных способностей и соотношения их с требованиями избираемой профессии.

Список литературы:
1. Блонский П.П. Память и мышление. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. М.: Институт практической психологии, 1996.
3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2007.
4. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр. М.: Просвещение, 1995.
5. Гольдштейн Я.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогической деятельности. М.: Школа Г.А. Китайгородской, 2004.
6. Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как метод успешности овладения иностранным языком. Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М.: Институт практической психологии, 2001.
7. Доможирова М.А. Современные методы обучения устной речи на иностранном языке. СПб.: ГТУ, 1999.
8. Доможирова М.А. Роль преподавателя в подготовке и проведении деловой игры на иностранном языке. СПб.: СПб ГТУ. 2001.
9. Красило А.И., Новгородцева А.П. Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
10. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград: Перемена, 2004.
Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов. 

Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.

0

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.