26 октября 2016

Дерябина Т.Н. Педагогическое мастерство учителя музыки

Дерябина Татьяна Николаевна,
культуролог, учитель музыки 
ОЧУ г. Москвы «Средняя общеобразовательная школа “Эрудит”»,
Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.
 

В работу образовательных организаций столицы широко вступил Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС). Творческие педагоги, в новом потоке времени, должны не только внимательно отслеживать происходящие изменения в профессиональной деятельности, но и постоянно совершенствовать свое педагогическое мастерство.

Профессиональная, музыкально-педагогическая деятельность – сложная и многогранная, она предъявляет большие требования к учителю музыки. Постоянное совершенствование различных ее сторон требует от современного учителя музыки овладения специальными знаниями, навыками и умениями.

Время требует иного профессионализма от педагога. Педагогу предстоит повернуться к личности ребенка и, помня о его способности, – стать субъектом собственной жизни, отыскать социально-психологические ресурсы по развитию этой способности.

Учитель музыки в школе является проводником музыкальной культуры. Его деятельность направлена на практическую реализацию воспитательного потенциала искусства, на просвещение и музыкальное воспитание детей. Главное в деятельности учителя музыки – помочь каждому человеку в раскрытии задатков и способностей, реализации творческого потенциала, привлечение к музыкальной деятельности подростков и юношества с перспективой сохранить музыкальную культуру для следующих поколений.

Учитель музыки, как организатор деятельности воспитанника, помогает ему постигать и проживать жизнь, достойную человека, раскрывая социокультурное содержание жизни, и выходит с ним вместе каждодневно на уровень современной музыкальной культуры и искусства. С этой точки зрения, воспитание определяется как перевод социальной ситуации развития ребенка в педагогическую, высвечивающую для ребенка социальное значение явлений мира, личностный смысл этих явлений. Из этого следует, что социально-культурный опыт учителя, в применении к музыкально-педагогическому образованию, означает профессиональную компетентность, методическую оснащенность и высокий уровень педагогического мастерства.

Актуальность поднятых вопросов определила тему работы – «Педагогическое мастерство учителя музыки» (социально-педагогический аспект).

Цель работы – дать теоретическое обоснование педагогического мастерства учителя музыки.

Задачи:

– изучить теоретические подходы к проблеме педагогического мастерства учителя музыки и интеграции функций деятельности учителя музыки;

– уточнить функции профессионально-педагогической деятельности и интеграции всех воспитательных воздействий на ребенка в процессе формирования личности;

– выработать научно-методические выводы по проделанной работе с целью их практического использования.

Методы:

– метод теоретического изучения, анализа и обобщения научно-методических источников;

– описательный метод;

– сравнительный метод;

– метод изучения, анализа и обобщения педагогического опыта.

1. Понятие педагогического мастерства

В основе профессионально-педагогической деятельности учителя музыки лежит понятие мастерства. Профессиональное мастерство понимается как высокое искусство в педагогической сфере, а педагог – как специалист, достигший его в своем деле.

Педагогическое мастерство характеризуется профессиональной целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств. Оно определяется как «высший уровень педагогической деятельности... проявляющийся в том, что в отведенное время достигает оптимальных результатов» [11, с. 20], или же как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения» [20, с. 739], или как «синтез научных знаний, умений и навыков методического искусства и личных качеств учителя» [30, c. 30].

Педагогическое мастерство учителя музыки включает в себя специальные знания: музыкально-педагогические, музыкально-теоретические, музыкально-психологические, музыкально-исполнительские.

Мастерство выражается в успешном решении разнообразных педагогических задач, в высоком уровне организации воспитательного процесса, но самое главное – содержится в личности педагога, его позиции и способности управлять деятельностью продуктивно, творчески и профессионально.

Попытки обосновать взаимосвязь между искусством и педагогикой были предприняты зарубежными педагогами XIX–XX вв. И.Ф. Гербартом, Э. Вебером, Э. Линдэ, Ф. Ганбергом, Г. Шаррельманом. Они определяли педагогическое творчество исключительно как искусство. В работах отечественных мыслителей В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Д.И. Писарева, в педагогических исканиях Л.Н. Толстого мы находим плодотворные идеи о сочетании науки, искусства и творчества в труде воспитателя. Наиболее последовательно вопросы такой взаимосвязи в педагогической деятельности ставил К.Д. Ушинский, который склонялся к определению педагогики как науки и искусства. Над этой проблемой размышлял П.П. Блонский, считавший, что умение, интуиция и теоретические знания равно необходимы воспитателю. Многое для осмысления творческой деятельности педагога сделали Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий. В педагогической теории А.С. Макаренко педагогическая техника и педагогическое мастерство рассматриваются как творческое начало в труде воспитателя. Идеей творческого характера педагогического труда пронизана вся педагогическая система В.А. Сухомлинского. Д.Б. Кабалевский, опираясь в педагогической и просветительской работе на опыт и идеи своих предшественников и современников, предложил принципиально новую художественно-педагогическую концепцию музыкального воспитания. В ней он впервые выдвинул в качестве цели школьного предмета «Музыка» формирование музыкальной культуры, провозгласил принципы преподавания музыки как живого образного искусства.

Бесспорно, что педагогика в своем основании – наука, но в своем завершении, в своем практическом приложении она – искусство. Вернее будет говорить о целостном педагогическом творчестве, где взаимодействуют различные составляющие.

В педагогической деятельности центральным звеном являются цели воспитания личности. Педагогическая цель отражает в себе философские, политические, нравственные, правовые, эстетические, биологические представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества. В научно-обоснованной педагогической государственно-общественной системе цель должна быть достаточно четкой и гибкой, учитывающей интересы общества в целом и каждого ребенка в отдельности. В современном обществе, в связи с углубившимся экономическим, социальным, образовательным, духовным расслоением, возникло многообразие представлений о человеке в обществе, столкнулись разнообразные классовые, групповые, личные интересы и стремления, обострились социально-политические и духовно-нравственные противоречия. Все это оказывает мощное влияние на детей, порождая в их среде растерянность, скептицизм, индифферентность к общественным идеалам, цинизм, отчужденность от подлинной культуры. Поэтому очень важно сегодня с предельной ясностью разобраться в идеалах и целях педагогики.

Доктор педагогических наук И.А. Зязюн так рассматривает специфику цели педагогической деятельности: «... всегда социально задана в конечном результате и нестандартна по задачам в конкретных педагогических действиях. Уже это обстоятельство требует от учителя творческих решений, умение видеть цели, сопоставлять их с реальной конкретной обстановкой... Специфика цели педагогической деятельности в том, что она должна стать и целью педагога, и целью ученика» [18, с. 8].

Изучая закономерности педагогического процесса, Б.Т. Лихачев выдвигает свою точку зрения цели: цель как идеал; цель как общая стратегическая задача; цель как тактическая задача; цель как задача отражения в воспитании интересов, ожиданий, стремлений различных социальных групп; цель как задача обеспечения развития интересов, стремлений, способностей, дарований, духовных потребностей отдельной личности.

«Идеал воспитания как цель педагогической деятельности содержит в себе нравственные, эстетические и культурно-образовательные характеристики личности...» [13,с. 43].

Сущность стратегической цели воспитания Б.Т. Лихачев определяет как гармоническое развитие всех сущностных, физических и духовных сил, способностей, дарований детской личности, в обеспечении оптимальной приложимости этих сил в условиях обновляющегося общества, в формировании ее внутренней интеллектуально-нравственной свободы. Стратегические цели воспитания и идеал позволяют развернуть тактические педагогические цели и задачи. Перечислим наиболее существенные из них: задачи умственного, эмоционального, нравственного, физического, трудового, индивидуально-личностного, духовно-ценностного, гражданско-правового, экологического, культурологического воспитания.

Таким образом, цель профессионально-педагогической деятельности учителя музыки – помочь каждому человеку в раскрытии задатков и способностей, реализации творческого потенциала; творческое развития личности; привлечение к культурной деятельности подростков и юношества с перспективой сохранить музыкальную культуру для следующих поколений и передать им ее богатство.

Однако понятие мастерства педагога будет неполным без характеристики присущих мастерству следующих умений.

Во-первых, ему профессионально необходимы аналитико-организаторские умения: обеспечивать оперативный контроль за деятельностью детей; своевременно ориентироваться и обоснованно осуществлять корректировку поставленных педагогических задач с учетом ответных реакций детей на педагогическое воздействие; осуществлять текущее инструктирование в целях достижения поставленных задач; регулировать взаимоотношения между детьми, стимулировать ход деятельности, учитывая успехи и достижения детей, находить наилучшую форму требований и варьировать их в зависимости от индивидуальных особенностей детей и конкретных педагогических условий (четко, лаконично и доступно объяснять детям задачи, требования, правила).

Во-вторых, аналитико-конструктивные умения: анализировать полученные результаты в сравнении с исходными данными и поставленными педагогическими задачами; анализировать природу достижений и недостатков в музыкально-образовательной деятельности; соотносить свой опыт с педагогической теорией, на основе анализа достигнутых результатов выдвигать и обосновывать педагогические задачи.

В-третьих, коммуникативные умения. Учитель музыки устанавливает целенаправленные и целесообразные взаимоотношения с детьми и их родителями, находит контакт и правильный тон с разными людьми, располагает к себе детей, обеспечивает индивидуальный подход к каждому ребенку. Ведь основа музыкально-образовательной деятельности – общение.

Способность общения с детьми не развивается без любви к ним. Характер взаимоотношений в коллективе во многом определяет успех в воспитании, образовании и обучении. Этим определяется значение и важность коммуникативных умений учителя. Педагог реализует коммуникативные компетенции через ряд этапов: моделирование педагогом предстоящего общения с аудиторией в процессе подготовки к непосредственной деятельности с детьми; организация непосредственного общения с аудиторией в момент изначального взаимодействия с ними; управление общением в развивающемся творческом процессе; анализ осуществленной системы общения и моделирование системы общения на предстоящую деятельность.

В-четвертых, проектировочные умения: умения проектировать результаты педагогических воздействий; планировать пути их осуществления; проектировать развитие каждого ребенка и коллектива детей; прогнозировать результаты воспитания и обучения, возможные трудности в воспитании и обучении детей; выделять и точно формулировать конкретные задачи; определять условия их решения, теоретически обосновано выбирать средства, методы, формы воспитательно-образовательной работы для решения педагогических задач и реализации проектирования развития личности.

Резюмируя изложенное, отметим, что профессиональная деятельность учителя музыки – это совокупность специальных знаний, умений и навыков, организаторских способностей; это высокий уровень профессиональной подготовки, осознание себя в профессии, постоянное самосовершенствование, умение общаться и найти верный подход к каждому маленькому человеку. Это и огромный интерес к своему делу, понимание своего предназначения, своей роли в искусстве и культуре, высокий уровень личной культуры и профессиональная увлеченность.

2. Основные компоненты профессионально-педагогической деятельности учителя музыки

Важнейший компонент педагогической деятельности – это знание педагогом потребности, тенденций общественного развития, основных требований, предъявляемых человеку социумом. Этот компонент определяет содержание, характер педагогической деятельности, ее цели и задачи. Педагог с помощью определенного содержания, организационных форм, методов, средств идет к цели, творит сложное ответственное дело – созидание человека в человеке. Эффективность и качество работы педагога зависит от умения овладевать педагогическими целями, глубоко проникнуть в их содержание и грамотно использовать в практике.

Второй компонент – многообразные научные знания, умения и навыки, опыт, накопленный человечеством в области музыковедения, искусства и культуры, общественных отношений. У педагога в результате освоения этих основ формируется осознанное отношение к жизни – мировоззрение.

Мировоззренческий аспект обеспечивает социальные ориентиры в деятельности учителя музыки, в его творческом поиске. Дети хорошо чувствуют реальные мировоззренческие ценности учителя музыки, его личностное отношение к тому или иному явлению действительности.

Третьим компонентом являются профессионально-педагогические знания, накопленные педагогикой, психологией и физиологией. Педагог имеет дело с постоянно меняющейся педагогической ситуацией. Обогащается жизненный опыт учащихся, дифференцируется их психическое и нравственное развитие. Все это обуславливает необходимость тонкого варьирования приемами и методами, поиска и применения тех из них, которые будут наиболее эффективными в конкретной ситуации.

Поэтому «накопление педагогом знаний о конкретных психологических и физиологических закономерностях возрастного развития детей в организованных и самодеятельных условиях составляет важнейшую основу педагогического искусства, ориентирует педагога в научной организации детской жизни и общении с учащимися» [13, с. 234].

Четвертый компонент педагогической деятельности – высокая нравственность, эстетическая культура ее носителя. Этот компонент состоит из этико-эстетических принципов организации взаимоотношений с детьми: целеустремленность и перспективность; принципиальность и справедливость; требовательность, уважительность, доброжелательность; деловитость и организованность, дисциплинированность и инициативность; высокая этичность, эстетический стиль и тон отношений.

Этическая сторона является нравственным фундаментом педагогического действия, педагогического мышления, педагогического общения, создает общий облик педагога.

Обратимся к театральной этике К.С. Станиславского, вскрывающей этические составляющие творчества актера. Близость этической природы театральных и педагогических видов деятельности отмечалась в свое время К.Д. Ушинским. В основе педагогического такта, по его мнению, лежит такт психологический, «который столько же нужен литератору, поэту, актеру..., всем тем лицам, которые так или иначе думают действовать на душу других людей, сколько и педагогу» [27, с. 46].

В педагогической системе К.С. Станиславского этика – неотъемлемая часть, органический компонент всего творческого процесса. К.С. Станиславский непосредственно связывает художественные цели с этическими и моральными требованиями. Это же можно сказать и о педагогических целях. Только сочетание, органическое единство педагогических целей и морально-этических установок педагога определяет продуктивность его педагогического творчества.

Потребность педагога «настойчиво изучать такие компоненты, как интуиция, вдохновение, удовлетворенность и неудовлетворенность работой, творческое переживание и озарение, одержимость и горение. Все эти неформализуемые, неотчуждаемые от личности педагога интимные свойства становятся одним из главнейших условий творческого труда» [1, с. 134].

Пятым компонентом педагогического творчества являются знания из области театроведения, искусствознания, сценического искусства, искусства звучащего слова. Чтобы выразить себя, оказать наиболее эффективное воздействие, повести детей за собой необходимо опираться на основы сценического искусства, искусства поведения, движения, жестов, мимики, интонации.

А.С. Макаренко считал, что «...не может быть хорошим воспитатель, который не владеет мимикой, не может придать своему лицу необходимое выражение или сдержать своего настроения. Я убежден, что в будущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение своим лицом, и без такой работы я не представляю себе воспитателя» [14, с. 172].

Действительно, для того, чтобы педагогу решить эту задачу – выразить истину науки, нравственности, справедливости, любви, красоты – ему необходимо научиться владеть собой, своим психическим состоянием, уметь проникнуть эмоционально и рационально в суть быстро возникающих и меняющихся ситуаций, выражать свое отношение, принимать конкретные решения и проводить их в жизнь.

Безусловно, чем глубже погружается педагог в мир музыкального искусства и искусствознания, тем он ближе к педагогическому искусству.

Шестой компонент – исследовательский. В современной школе происходят процессы глобальных преобразований, требующие от учителя переориентации его деятельности на новый педагогический уровень. Освоение педагогом исследовательского компонента – это последовательная система взаимосвязанных действий на основе творческого подхода к педагогическим явлениям, владение методами научно-педагогического исследования, анализа опыта других учителей и собственного опыта. Это и обучение педагога технологии исследовательской деятельности и трансляция полученного опыта.

Мы раскрыли основные компоненты педагогического искусства, овладение которыми ведет педагога к мастерству. Все перечисленные выше компоненты в полной мере относятся к профессиональной деятельности учителя музыки. Эта деятельность направлена на формирование культуры личности, способствующая своевременной и полноценной социализации подрастающего человека, обогащающая ребенка духовно, нравственно, эстетически.

3. Функции профессионально-педагогической деятельности учителя музыки

Большое значение в структуре педагогической деятельности имеют знания о педагогических функциях и их интегративных свойствах.                                                                                                                                                                                                                                                                                     

Функция (от лат. – исполнение, осуществление) – деятельность, обязанность, работа [22, с. 1453].

«Интеграция – понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию» [22, с. 500].

Функции учителя музыки сложны, многообразны и различны по содержанию.

Обучающе-образоватальная – первая функция.

В содержании обучения превалирует формирование научных представлений, законов, теорий, специальных и общеучебных умений и понятий. Педагог, реализуя эту функцию, создает наилучшие условия для передачи детям знаний, умений, навыков формирования их мировоззрения, развития дарований, способностей, активного участия в общественной жизни.

Вторая функция – это развитие интеллектуальных сил и способностей воспитанника, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер личности. Известно, что чем организованнее и интенсивнее обучение, тем гармоничнее и эффективнее развитие ребенка. Обучение ведет за собой развитие у детей познавательного интереса, разнообразных способностей и дарований, глубокого эмоционального отношения к процессу и результату деятельности. Все это требует волевого напряжения от каждого человека. Осуществляется это через участие ребенка в музыкальной, театральной, художественной, и других видах деятельности, а также в интегрированных формах социально-культурных сфер, таких как музыкальный театр, вокальная студия и др.

Третья функция – обеспечение сознательного усвоения воспитанниками нравственных принципов, эстетических понятий и реализация их через концертную, культурно-досуговую деятельность ребенка. Эта функция деятельности учителя музыки нами мыслится как развивающая. Действенное воспитание в процессе обучения достигается осмыслением нравственного значения детьми знаний, места знаний в системе человеческих ценностей. Под влиянием целенаправленного педагогического воздействия у ребенка развивается нравственное мышление, образуются нравственные качества и свойства личности: доброта, порядочность, честность, правдивость, справедливость, трудолюбие, дисциплинированность, коллективизм. У детей, через пение, слово, декорации, костюмы вырабатывается эстетический вкус, формируется эстетическое отношение к действительности. Дети осваивают категории эстетики: Прекрасное, Безобразное, Трагическое, Комическое.

Обучение и воспитание нравственно-эстетических принципов приобретает развивающий характер через реализацию психолого-педагогических процессов: сравнение, анализ, обобщение.

Учитель музыки – вместе с тем и психолог.

Важность четвертой психологической функции заключается в доверительном контакте с детьми в целях своевременного снятия психических напряжений у участников, вырабатывается определенный биоритм, привычки к работе в одно и то же время. Это порождает в детях психическое состояние раскрепощенности, свободы, оптимального напряжения духовных сил. Благодаря психологической функции создается обстановка увлекательных, вдохновенных занятий.

Реализация рассмотренных функций учителя музыки невозможна без разноплановой, многоцелевой организаторской работы, которую можно выделить в самостоятельную, организационную функцию. Она состоит в том, что необходимость соответствия объема, качества содержания работы возрастным возможностям детей требует от педагога четкой организационно-методической «инструментовки» подачи материла, строгого отбора вспомогательных средств. Воспитанники, адаптируясь в специфике той или иной формы, могут заранее готовиться к деятельности, быстро вырабатывать установки на различные ее виды. Педагог планирует работу исходя из направлений, связанных с учебой, познавательной деятельностью учащихся, с общественно-полезным трудом, техническим и художественным творчеством, физкультурно-спортивной работой.

Учитель музыки творчески подходит к выбору формы работы с детьми. Повышенную контактность, эффективность общения, целенаправленного взаимодействия с детьми педагогу обеспечивает импровизационно-творческая функция. Учитель поставлен перед необходимостью творчески взаимодействовать с детьми и преобразовывать их. Любое педагогическое преобразование обязательно включает в себя творческое начало, ибо сама преобразуемая личность всегда уникальна и неповторима и требует индивидуального подхода. Творчество – непременное условие педагогического процесса, объективная профессиональная необходимость в деятельности педагога.

После подробного знакомства с функциями профессиональной деятельности учителя музыки можно сделать выводтолько твердое, комплексное знание, интегрированное и обязательное использование всех рассмотренных функций даст необходимый эффект в профессионально-педагогической деятельности учителя музыки.

4. Творческий характер деятельности учителя музыки

Творчество – высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Творчество оценивается по его социальной значимости и оригинальности (новизне).

Проблема творчества занимает большое место в педагогической деятельности. Творчеству и мастерству учителя музыки присущи: нестандартность, оригинальность, новизна и социальная значимость конечного результата.

Учитель музыки, развивая творческие возможности воспитанников, в поисках наиболее адекватных методов обучения и воспитания сам является творцом и новатором. Творчество учителя охватывает разные стороны его деятельности: построение занятий, репетиций, работу над организацией коллектива детей в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, проектирование личности, выработку стратегии и тактики педагогической деятельности в целях оптимального решения задач всестороннего развития ребенка.

Через творчество ребенок не только осваивает в художественной форме явления действительности, поведенческие стереотипы, но и преобразовывает себя как личность с определенными социальными, нравственно-эстетическими установками на их воспроизведение в самых разнообразных формах.

Художественное творчество должно в полной мере выполнять поставленные перед ним задачи. Необходимо придать этому процессу строго целевую педагогическую направленность.

Последовательность этапов в творческом процессе педагога можно выстроить следующим образом: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение педагогического замысла в деятельности, в общении с детьми; анализ, оценка результатов творчества и корректировка педагогических средств.

Обратимся к педагогическому наследию известных мастеров-педагогов и на их примере рассмотрим, как взаимодействие функций способствовало в разработке ими приемов, способов педагогической деятельности в создании педагогических систем.

Педагогическое искусство часто называют театром одного актера. Поэтому для педагога важно знать принципы театрального действия, его законов. В этом помогает система К.С. Станиславского, которая рассматривает органическую природу творчества через природу человека-творца. Основные методы системы основаны на развитии внимания, воображения, памяти, что необходимо не только актеру, но и всем людям, а особенно педагогам.

«Система, – писал Станиславский, – целая культура, на которой надо расти и воспитываться долгие годы». Система Станиславского является всесторонне продуманной, исторически-обоснованной, экспериментально проверенной аналогией актерской профессии. Станиславский создавал систему не в безвоздушном пространстве, а на основе своих наблюдений в течение всей творческой жизни. Станиславский пишет: «Никакой "системы" нет. Есть природа. Забота всей моей жизни – как можно ближе подойти к тому, что называется "системой", то есть к природе творчества» [23, с. 302]. «Только знать систему мало – надо уметь и мочь. Певцам необходим вокализм, танцовщикам – экзерсисы, а сценическим артистам – тренинг и муштра» [23, с. 307].

Перефразируя К.С. Станиславского, можно сказать: познайте свою природу, дисциплинируйте ее и, при наличии таланта, вы станете учителем-мастером.

Разумеется, мы не склонны полностью отождествлять педагогическую и актерскую деятельность. Однако очевидно, что ее образовательная, воспитательная, развивающая, организационная, психологическая и импровизационно-творческая функции представляют собой единое целое в деятельности учителя музыки.

Несомненно, в практической работе учителя музыки присутствуют все необходимые для успешной деятельности компоненты и процессы. Учитель разъясняет воспитанникам смысл и задачи предстоящей работы, их роли и обязанности, целесообразные приемы их выполнения. Перед детьми открывается перспектива деятельности – привлекательная и требующая определенных интеллектуальных, эмоциональных и физических усилий.

Правильно подбирать и расставлять воспитанников для выполнения стоящих коллективных задач с учетом склонностей, интересов и способностей каждого ученика, устанавливать наиболее целесообразные отношения с ребятами, оперативно гасить конфликты, учить общению – означает создавать творческую атмосферу жизнедеятельности детей, стимулировать раскрытие творческого потенциала каждой личности.

Погружаясь в творческий процесс, педагог точностью действий, оказанием помощи юному дарованию, оперативным применением творческих воздействий, высоким уровнем собственной художественно-эстетической деятельности вызывает к жизни порой дремлющую в каждом воспитаннике недюжинную одаренность и талантливость.

Учитель музыки шаг за шагом ведет детей к заветной и желаемой цели – достижению такого уровня культуры личности, который убеждает и детей, и их родителей, и педагогов в неотъемлемости эстетической деятельности ребенка, в успехе целостного воспитательного процесса. Причем музыкальный уровень творческой деятельности достигается постоянным, планомерным, поступательным усложнением требований по различным направлениям: художественному, техническому, эмоциональному, интеллектуальному и др.

Учительпобуждает, стимулирует раскрытие участниками внутренней творческой энергии, ведет к преодолению трудностей в работе, на определенном ее этапе использует резервы самовоспитания личности. На принципах Истины, Добра, Красоты учитель развивает в каждом ребенке чувство собственного достоинства, долга, чести, совести, переживает вместе с ребятами высшие эстетические и нравственные эмоции.

Мастерство каждого специалиста уникально – это мастерство неповторимой личности. Педагогу свойственен индивидуальный стиль деятельности, который определяется его индивидуально-психологическими особенностями: характером, темпераментом, дарованиями, особенностями познавательной и эмоционально-волевой сфер, а также опытом практической деятельности и уровнем ее освоения. Именно в уникальности личности педагога ответ на вопрос, почему прекрасный опыт новаторов не всегда находит широкое распространение. Важным является вопрос соотношения профессионализма и мастерства. Нередко слово «профессионал» употребляют, желая подчеркнуть именно мастерство специалиста. Однако эти понятия не являются идентичными. Профессионализм связан с разделением труда, и каждая профессия требует от человека деятельности на основе соответствующих знаний, умений, навыков.

Мастерство невозможно без профессионализма, без «школы», но, как говорил В. Мейерхольд, школа и творчество – это разные вещи. Ведь не всегда тот, кто получает пятерки в актерском училище, будет потом великим актером.

Прав был В. Серов, который говорил, что портрет хорош тогда, когда в нем есть «волшебная ошибка»... Очевидно, под «волшебной ошибкой» великий художник подразумевает то в искусстве, что рождается благодаря непрерывным, оригинальным идеям, замыслам, приемам и способам творения.

Итак, синтез профессионализма и творчества обеспечивает мастерство. При этом, если первое – основа мастерства, то второе – его критерий и сущность. Профессия учителя музыки изначально творческая. Она включает в себя функции музыканта, дирижера, организатора, педагога, режиссера, художественного руководителя и другие. Задатки, способности к этим видам деятельности – дар природы. Их развитие и умение полностью зависят от выучки, желания овладеть мастерством, культурой, специальными качествами художника-педагога, а также психолого-педагогическими знаниями и умениями.

Известный ученый, доктор педагогических наук Е.В. Бондаревская разработала концепцию педагогической культуры. Цель воспитания, как утверждает Е.В. Бондаревская, – это целостный человек культуры. Автортрактует понятие «личность» на понятие «человек культуры», характеризуя его, исходя из гуманистических и духовно-нравственных позиций: человек культуры – это свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры; человек культуры – это гуманная личность; человек культуры – это духовная личность; человек культуры – это личность творческая.

По мнению философа М.С. Кагана, «культура есть сложнейшее системное образование. Приобщение человека к культуре – процесс сложный, разносторонний... он предполагает… передачи ему опредмеченных в вещах умений; опредмеченных в полученных сочинениях знаний, опредмеченных в идеологических творениях идей, устремлений, идеалов, опредмеченных в художественных произведениях образных представлений, ощущений, переживаний – поэтического восприятия жизни» [8]. Передача знаний учителями ученикам с помощью коммуникации именуется в современной культуре образованием. Образование неразрывно связано с воспитанием «формированием у человека системы ценностей, миросозерцания, отношения к жизни, природе, к людям, общественным порядкам, к путям развития человечества. Все это есть формирование духовного мира человека – нравственного и эстетического взглядов» [8].

Заключение

1. На основе философско-эстетических взглядов на воспитательно-образовательный процесс учитель музыки черпает источник системообразующей деятельности, расставляет верные акценты, намечает правильные ориентиры в сложном процессе формирования творческой личности.

2. Деятельность учителя музыки многофункциональна. Она включает обучающе-образовательную, воспитательную, психологическую, развивающую, организационную, импровизационно-творческую функции. Крайне актуальна интеграция функций профессионально-педагогической деятельности учителя музыки.

3. Внутри этих функций профессиональной деятельности учителя музыки неотъемлемыми компонентами являются: знания в области музыкальной педагогики, психологии, культурологии; знания в области искусствознания, музыкального искусства, театроведения; высокая нравственно-эстетическая культура; исследовательский компонент; учет социальной ситуации.

4. Деятельность учителя музыки по сути своей носит творческий характер. Только осознание педагогом своей деятельности как творчества и постоянное творческое, профессионально-личностное самовоспитание дает положительный результат в воспитании творческого человека.

5. Плодотворным в работе учителя музыки с детьми является использование личностно-ориентированной модели взаимодействия, что в конечном счете дает эффект развития и обогащения внутреннего мира каждого воспитанника. Суть педагогического мастерства учителя музыки – воспитание человека культуры.

6. Своевременное развитие задатков ребенка, его способностей, реализация творческого потенциала и воспитание творческой личности невозможно без интегративного применения функций учителя музыки.

7. Педагогическое мастерство и интеграция функций воспитательного влияния на ребенка со стороны учителя музыки – путь гармоничного, всестороннего формирования личности. Музыкальная культура, освоенная обучающимися, становится прочной основой общей культуры каждого воспитанника.

8. Поиск путей, средств, способов воздействия на личность ребенка и подростка в условиях музыкального образования в дальнейшем является перспективой нашей работы.

Список литературы:

1. Азаров Ю.П. Педагогическое искусство и его проблемы // Советская педагогика. 1969. № 11.
2. Апраксина О.А.Методика музыкального воспитания в школе. М., 1975.
3. Бондаревская Е.В. Введение в педагогическую культуру: Учеб. пособие под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д., 1995.
4. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982.
5. Зорин С.С. Формирование творческих способностей школьников // Искусство и образование. 2006. № 3.
6. Культура и образование: Тезисы докл. науч.-практич. конф. В рамках международного конкурса юных музыкантов. Волгоград: Перемена, 1995.
7. Кабалевский Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программно-методические материалы. Музыка. Начальная школа. М., 2001.
8. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики // Советская педагогика. 1981. № 10.
9. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое искусство. М.: Педагогика, 1990.
10. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М.: Таланты – ХХI век, 2004.
11. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976.
12. Культурно-досуговая деятельность. Культура. Творчество. Самара, 1991.
13. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций.: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.
14. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. М.: Прогресс, 1983–1986.
15. Миронов Н.П. Способности и одаренность в младшем школьном возрасте // Начальная школа. 2004. № 6.
16. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности // Вопросы психологии. 1994. № 5.
17. Народное искусство в воспитании детей. М., 2000.
18. Основы педагогического мастерства / Учеб. пособие для спец. высш. учеб. заведений. И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др./ Под ред. И.А. Зязюна. М.: Просвещение, 1989.
19. Педагогика. Учебник. Под ред. Л.П. Крившенко. М.: Проспект, 2004.
20. Педагогическая энциклопедия. М.: Прогресс, 1965, 1966. Т. 1, Т. 2.
21. Пчелкина Т.В. Диагностика и развитие музыкальных способностей. М., 2005.
22. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. 4-е изд. М.: Советская энциклопедия, 1989.
23. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 9 т. Т. 2. Работа актера над собой. Ч. 1. Работа над собой в творческом процессе переживания. Дневник ученика. М.: Искусство, 1989.
24. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990.
25. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.
26. Традиция и современность: Тезисы. дол. межрегион. науч.-практ. конф. Волгоград: Перемена, 1996.
27. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. М., 1948–1952.
28. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1981.
29. Шадриков В.Д. Развитие способностей // Начальная школа. 2004. № 5.
30. Щербаков А.И. Формирование личности учителя школы в системе высшего педагогического образования. М., 1969.
 
Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.
Просмотров 2699