12 сентября 2016

Панасюк Т.Ф. Уроки математики в технологии деятельностного метода (из опыта работы)

Панасюк Татьяна Федоровна,
учитель математики
ГБОУ г. Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка № 1353 имени генерала Д.Ф. Алексеева»,
 Этот адрес электронной почты защищен от спам-ботов. У вас должен быть включен JavaScript для просмотра.

 

Ни у кого не возникает сомнения, что образование сегодня должно создавать серьезные предпосылки для развивающего процесса в течение всей жизни. Как показывает практика, технология деятельностного метода (в дальнейшем – ТДМ) реализуется в классах старшей и средней школы. Я являюсь одним из представителей среднего и старшего звена образовательного учреждения, которая работает в технологии деятельностного метода. С 2008–2009 учебного года я занимаюсь активной разработкой уроков в технологии деятельностного метода. Курсы ассоциации «Школа 2000» помогли мне определиться в рамках применения технологии при изучении конкретных тем и разделов учебного материала. Сегодня хочется отметить нечто занимательное и интересное, личные наблюдения, а также рассказать о некоторых трудностях, с которыми я столкнулась, проводя уроки в технологии деятельностного метода.

Системно-деятельностный  подход обеспечивает мотивацию к обучению. С раннего возраста каждый из нас уже увлечен получением знаний в разных областях жизни; овладевая новыми умениями и навыками, мы становимся богаче и счастливее. Ощущение победы особо значимо для ребенка, если он не уверен в своих действиях при выполнении того или иного задания, но, тем не менее, у него все получается, и он приходит к верному решению. В этом случае мотивация к обучению математике становится мощной. Но если требования педагога кажутся невозможными для ребенка, или нет, на его взгляд,  поощрений и т.п., то дальнейшее формирование заинтересованности к обучению будет затруднительным, порой даже невозможным.

При проведении уроков в технологии деятельностного метода учащиеся самостоятельно реализуют  постановку учебной задачи; актуализируется требование «надо», появляется внутренняя потребность к учебной деятельности «хочу», установка тематических рамок урока «могу». Я полагаю, это очень важно как для слабых учащихся, так и для высоко мотивированных и заинтересованных ребят: для первых открываются разные возможности, одно из которых приобрести уверенность в себе; для вторых – шанс «вырасти над собой» еще больше, а также стать интереснее для сверстников.

Рассмотрим еще один положительный фактор при проведении уроков в ТДМ. Дети самостоятельно фиксируют возникшее у них затруднение при изучении нового материала на этапе урока «Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности», когда видят задание, «не решаемое» с использованием уже имеющихся навыков. И это затруднение буквально для каждого, даже самого слабого ученика, становится очевидным. У ребенка появляется необходимость в конкретных знаниях, умениях, способностях, которых недостает для решения поставленной исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.Ни для кого не секрет, что стремление к знаниям у каждого из нас в той или иной степени –это это некий позыв, удовлетворение внутренних потребностей. Любое знание – мощная сила, это понимает даже ребенок. Подкованный и уверенный в себе учащийся всегда имеет больше шансов на успех. Поэтому, иногда даже и незаметно для самого школьника, его тянет узнать больше, сделать все задания решаемыми и легкими и для себя. При проведении уроков в ТДМ практически у каждого ученика есть возможность построить самостоятельно проект выхода из проблемной ситуации, выдвинуть гипотезу, свой план дальнейших действий, впоследствии чего выводится единый правильный вариант или алгоритм, то есть свод правил для дальнейшей работы. Этим процессом руководит в любом случае учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, а затем и с помощью исследовательских методов. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление ранее возникшего затруднения.

Поскольку свод правил выведен, демонстрируется решение того задания, где возникло затруднение, и ребенок будто пропускает через себя всю последовательность выполнения с осознанием следующего: «Несколько минут назад не получалось, а вот сейчас мы смогли открыть, вывести алгоритм, который действительно работает и может быть полезен в будущем!!!».

Ребенок осознает универсальность данного алгоритма, ему хочется попробовать применить его при выполнении других, возможно, более сложных заданий, а иногда и возникает необходимость рассказать о «чудесном» алгоритме неосведомленному товарищу, что тоже совсем не плохо.

Новый, только что изученный материал, обязательно проговаривается устно обучающимися, при неправильном произношении или неверном восприятии учитель имеет возможность тут же внести свою корректировку и поправку. Это позволяет ученикам грамотно применять новые для них термины, математическую символику в данный момент и на последующих уроках. Если не обращать внимание на развитие математической речи, то, безусловно, возникнут трудности в обучении, поскольку практически любая образовательная программа предусматривает ориентированность ребенка в терминах и правилах.

Благодаря демонстрационному материалу, подготовленному учителем для учащихся на доске или на индивидуальных карточках, перед глазами детей постоянно пусть уже изученный материал, но все-таки вспомогательный и очевидный: ребенок осознает и видит, каким материалом мы пользуемся при изучении и открытии нового.

При проведении этапа «Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону» используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа, осуществляют их самопроверку. После выполнения самостоятельной работы на уроке открытия нового знания, проверяя свою работу по ранее составленным учителем, эталонам, каждый учащийся имеет возможность наблюдать свою собственную причину ошибок, а, самое главное, установить их причину, над которой необходимо работать в дальнейшем, определяют для себя способы действий, которые им предстоит доработать. Установленная причина ошибки позволит школьнику предупредить последующие возможные неточности, воспитывает необходимость аргументации проведенных действий. При внедрении в урок подобного этапа из ТДМ появляется возможность применить исследовательский, корректировочный прием работы над ошибками.

Оценивая собственную работу на этапе рефлексии, обучающийся, во-первых, осмысливает еще раз тему нового материала, и, во-вторых, повторно сам замечает свои пробелы и недостатки своей собственной работы, которые вполне корректируемы в будущем.

Итак, перечислив, на свой взгляд, основные позитивные характеристики урока, разработанные в технологии деятельностного метода, нельзя не сказать, что на пути разработок и проведения таких уроков, как экспериментирующий учитель, я столкнулась и с рядом трудностей, некоторые из которых хотелось бы сегодня озвучить.

Абсолютно все уроки в ТДМ у меня не получается пока проводить в слабых классах. Поскольку уровень подготовки учащихся низкий, да еще и ребята не привыкли к урокам, проводимым в ТДМ, возникает сложность: дети не могут понять, чего от них хочет учитель. Ведь годами выработанная привычка – получать всю информацию в готовом виде дает о себе знать. Школьникам здесь сложно задуматься: чего же все-таки не хватает мне для решения данного задания, далеко не все из ребят способны выдвинуть собственную гипотезу и уж тем более составить алгоритм. Я считаю, что при возникновении подобной проблемы необходимо помочь ребенку и поддержать его: ведь основная масса в таких классах предпочитает отмалчиваться и ждать, когда кто-нибудь из одноклассников «спасет» ситуацию. Для меня это затруднение является основным на сегодняшний день. При подготовке конспекта приходится учитывать особенности класса. Чаще всего возникают подобные трудности при работе с учащимися, пришедшими обучаться к нам в среднюю школу из разных школ. Ребята разные, приучены к разному, иногда с трудом, но все же удается их «расшевелить» и «подтолкнуть» к самостоятельному проекту выхода из  затруднений. Иногда часть класса просто являются слушателями, они не готовы самостоятельно принимать решение или рассуждать вслух, мотивируя тем, что все равно учитель скажет, как что делать. Но, тем не менее, я абсолютно уверена, что при данном методе увеличивается количество учащихся, готовых мыслить и рассуждать, выдвигать собственные идеи и строить выводы: как учитель предметник я постоянно работаю над этим.

Вторая сложность для меня на сегодняшний день заключается в следующем. Большое количество времени тратится на уроке на выслушивание так называемых «гипотез» учащихся: бывает так, что высказаться хочет каждый, обоснование мнения каждого, объяснение того, почему оно оказывается, например, неверным тоже занимает время. Как педагог, я не имею права кого-то из ребят не выслушать. Если это произойдёт, ребенок вообще может в себе замкнуться и больше уже не проявлять активности. Как учитель, я знаю приблизительно, от какого ученика что можно ожидать в его «гипотезах», но выслушать и обсудить мнение каждого я должна. С другой стороны, если мне не хватает времени провести какой-либо этап урока, то целостность учебного процесса на уроке нарушена, теряется идея проведения урока в ТДМ.

Третья трудность заключается в том, что некоторые ребята, так сказать «избалованные» эталонами и демонстрационными материалами настолько привыкают к тому, что постоянно перед глазами определенное правило, алгоритм, что не всегда могут справляться без них на уроках контроля. У некоторых учащихся возникает потребность посмотреть на то, как это сделать, как записать: «На предыдущих уроках вроде бы все было неплохо: и решал, и получалось, и видел, пользуясь эталонам, где у меня возникла проблема, а сейчас появляется неуверенность: а прав ли я?». С одной стороны, как учитель, я настоятельно рекомендую, чтоб ребенок выучил определенное правило, алгоритм, свойства, а с другой стороны, ребенок чувствует некое послабление для себя: «Зачем я что-то буду заучивать, если и так будет вся теория вывешена на доске, эталоны на уроках рефлексии будут передо мной, зачем я буду перегружать себя еще и запоминанием?». Очень важно объяснить учащемуся, что не всегда есть возможность пользования справочной литературой, необходимо рассчитывать на собственную память и приобретенные знания.

Но, несмотря на появляющиеся сложности, важным результатом своей экспериментальной деятельности считаю изменение собственной педагогической позиции. Начиная работать в ТДМ, я и сама не заметила, как сама оказываюсь ученицей на уроке «открытия нового знания», ежедневно приходят в голову невероятные идеи, направленные на улучшение качества преподавания моего предмета, на повышение мотивации к изучению столь непростой науки. Вск-таки ТДМ позволяет мне становиться «творцом собственного образовательного пространства». Самое главное, не стоит бояться пробовать и экспериментировать: ведь только практическое применение именно на уроках предлагаемой технологии покажет всю эффективность и плодотворность собственной работы.

Список литературы:

1. Жумадилова А.М. Некоторые аспекты развития грамотной математической речи // Сайт «pandia.ru». [Электронный ресурс]. URL: http://pandia.ru/text/80/014/52157.php (дата обращения: 12.09.2016).
2. Петерсон Л.Г. Структура урока введения нового знания по технологии деятельностного метода программы «Школа 2000» // Сайт Мирзаханян И.Р. [Электронный ресурс]. URL: http://4875371.ucoz.ru/publ/struktura_uroka_onz_shkola_2000_l_g_peterson/1-1-0-16 (дата обращения: 12.09.2016).
3. Тарасова О.А. Предупреждение типичных ошибок учащихся в процессе обучения алгебре посредством формирования и использования рефлексивной деятельности. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. // Наука/Педагогика. [Электронный ресурс]. URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-02/dissertaciya-preduprezhdenie-tipichnyh-oshibok-uchaschihsya-v-protsesse-obucheniya-algebre-posredstvom-formirovaniya-i-ispolzovaniya-r (дата обращения: 12.09.2016).
 
Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов.

 

Просмотров 653